第七章 地理学习动力激发技能 第二节

第二节 地理学习动力激发

关键词：◆地理学习动力激发原则   ◆地理学习动力激发策略

一、地理学习动力的激发原则

地理学习动力的激发，既要立足整体原则，积极开发课堂教学环境的主体间性动力；又要立足个性原则，激发并强化学生的主体性动力；还要立足内化原则，遵循动力内化发展规律，将主体间性动力合理转化为学生的主体性动力。

（一）整体原则

1.整体原则的内涵

课堂生活中，学生的学习需要是多样的，而这些需要被满足的程度又取决于个人与其支持网络间的主动的、复杂的交换过程。因此，动力理论虽然强调人类动机的重要程度是由有机体内在的需求而不是由外部因素提供的，但仍强调社会环境对学生学习潜能发挥的重要影响，关注动力过程中各种影响因素的交互作用。这样，动力系统的激发就要体现统揽全局、着眼系统的整体原则。所谓整体原则，是指激发与维持教学动力，需立足于教学整体，研究教学的各方面、各要素、各环节的教学动力意义。[1]坚持整体原则，就是指地理学习动力激发要宏观和微观相结合，将个体与个体、个体与环境有机地联系起来综合考虑，而不能只是局限于某些个别因素的改善。因此，优秀的地理教师必须是复合型人才，他们的课堂总是富于变化、充满活力的，以确保学生的控制性动力(外在调节动力、内摄调节动力)和自主性动力(认同调节动力、整合调节动力)的平稳发展。

2.整体原则的要义

（1）环境友好

学习是一个社会化的过程，它发生在一个愉快且民主的程序成为典范的环境中。[2]教学环境必须帮助学生对一些基本的个体需要感到满意，例如安全需要、爱的需要、归属需要和成就需要等等（Maslow,1968）。如果这些需要不能满足，就会对学生的学习产生消极影响。因此，展示教师的软实力，通过干预环境营造一个使学生心理放松、精神自由和交往民主的课堂软环境非常重要。物理环境体现为环境友好的教室组织，如“小组式”、“论坛式”，它允许学生高度参与、移动以及其它同时进行的活动；心理环境体现为教室内包括尊重、信任、高士气、凝聚力和关心的教学氛围，它会帮助学生把外部提供的理由吸收为他自己的促进条件，以扭转学习受挫的负面体验，为未来的学习经验建立积极的预期。

（2）考虑时序

根据多层线性模型，动机状态一般存在两种水平——情境特质动机和背景普遍性动机。情境特质动机通常是在特殊任务或特定时间提供的一种动力因素，背景普遍性动机是在环境中反复发生的一种自主支持关系，对于动力维持有着更持久更广泛的影响。[3]也就是说，学习动机在教学序列整体中既可能得到增强也可能会削弱，一种内在的无趣感并不一定意味着这个活动永远是无趣的；通过外在刺激引发的学习兴趣也并不是持久性的。因此，动力系统的激发必须充分意识到教学动力是一个随着教与学的适应行为在教学过程中不断移动和组织的复杂适应系统，教师需根据教学时序相机调整动力激发策略，既要关注对于动力维持以更持久更广泛影响的背景普遍性动机，还要考虑针对某个学习任务或某个教学时间的情境特质动机，强调动力激发策略随教学时序的转换与变动。

（3）动因匹配

动力整合的前提是进行动因匹配，集体教学时之所以出现有些学生不肯学习或不能学习，主要是学习活动未能与其本身条件相匹配之故。动因匹配是指教师通过协调或调整教学活动各要素的形式和关系，从而实现教与学的意向一致性，达到化张力为动力的优化目的。动因匹配主要通过形式匹配和认知匹配来进行的。形式匹配是变更教学计划，包括教学目标、教学策略、教学评价的内容与形式，从而达到教与学的意向统一或趋近，以提高学生的学习动力；认知匹配是指通过调整学生对教学要求与学生需要之间关系的认知评价，从而达到教与学的意向统一或趋近，以提高学生的学习动力。动因匹配是一个持续不断的“递归过程”，如果教师与学生是教学活动“平台”的话，教师教与学生学子系统中诸动力源要素之间不断适应、协调与整合的“递归过程”所产生的“叠加”效应，则是保障实现教学动力合力最大化的“内核”。

（二）个性原则

1.个性原则的内涵

学习是“个性化的”或建构性的，是主动的而非被动的。研究表明，学生学习动力的激发来自于一种基本的内在的自我决定的倾向性，这种倾向性引导人们从事感兴趣的、有益于能力发展的活动，从而实现与社会环境的灵活适应。[4]所谓个性原则，是指激发与维持教学动力应立足于个性，并把个性积极性作为发展的基本目标。地理新课程改革高度重视学生个性的教育力量，并将学生的个性发展作为地理教学的终极目标，《义务教育地理课程标准（实验稿）》和《普通高中地理课程标准（实验）》均将“初步形成对地理的好奇心和学习地理的兴趣”、“激发探究地理问题的兴趣和动机”置于情感态度价值观目标的首位。因此，地理学习动力优化，首先必须坚持“教基于学”的个性原则，强调自我在动力过程中的能动作用。

2.个性原则的要义

（1）立足个性

学生的个性发展是在学生与外界和学生主体自身的矛盾运动中进行的。[5]课堂教学动力激发，必须首先立足学生的个性，珍视和运用学生的主观能动性、求知欲望、获得认识欢乐的追求以及意志力的作用，使学生的学习活动变成自我发起、自我激励、自我教育、自我反思的活动。地理学习活动除了书本知识的学习，还有动手操作、社会实践、社会交往、课题探究等。立足个性，就是要立足学生的活动方式，一方面着眼学生主体自身发展的矛盾运动，将学生已有的发展水平和未来的发展潜力之间的落差看作教学的着力点，将学生在其他活动中生成的经验、需要、兴趣、情感、能力、成功、挫折、困惑、信心、期望引入知识教学，同知识教学相结合发展学生的地理认知能力与认知兴趣；另一方面还要着眼学生主体与学习环境的矛盾关系，努力控制教师的支配感，而发展合群感，与学生建立起亦师亦友、民主协商的学习共同体关系，让学生在“活动”、“操作”、“实践”、“考察”、“调查”等活动中满足探究问题、发现真知、社会交往、情感互动、个性张扬的多种需求。这样，学生方能充分感受地理学习本身的乐趣，而无需过多的外部压力就能主动地、自发地、积极地投入学习活动中。

（2）适应个性

适应个性意味着教师既要善于扬长，又要能够补短。教学方法的选择必须考虑学习者的认知差异，采用纠正性或补偿性教学方法，通过改变内容的呈现方式，使用替代形式（如图画或言词），或者额外的学习资源（游戏和模仿），以及活动（小组讨论、实习经验）来补充学习内容等多样化教学，以避开学生的缺点，加强学生的优点。[6]比如，针对男生偏重理性的逻辑推理而女生偏重感性的观察感悟的学习差异，教师就要考虑各扬其长的差异性教学，如讲“工业区位”时，可能男生更容易接受比较理性的“宝钢与鞍钢工业区位因素比较”案例教学，而女生则更容易接受感性的“芭比娃娃与ipad的工厂选址问题”案例教学；针对女生虽擅长表达却不善于归纳概括的认知特点，教师还要有意识的补短，引导女生通过构建“知识树”、“思维导图”来提高其综合概括的能力；针对男生虽擅长空间推理却粗心马虎的特点，教师还要帮助他们养成一丝不苟的阅读分析和整理笔记的学习习惯。

（3）发展个性

研究表明，学习过程进行当中和结束之后学生所获得的某些心理上的满足(如获得知识的愉悦、自信心的满足、成就感的满足等)，作为一种内部产生的奖励，会成为系统的正反馈，增强动机的推动力，为系统的循环运行提供能量。[7]因此，成功的地理教育就是要以促进学生个性全面发展为教育目的，达到诸如学习、认知和了解等求知的目的，达到诸如进步与解决问题等社会的目的，达到诸如机会与满足等个人的目的。 [8]在课程设计上，教师要注意给学生创造更多的自主学习时间，让学生体验主动学习和探索的“过程”与“经历”，教师则通过先扶后教、逐渐放手的“渐减支架”干预技术，包括激发兴趣、分解学习任务以降低自由度、保持注意指向、标注与学习任务相关的关键特征、控制学习的挫败感、提供示范等。[9]以确保学生的学习能力与学习品质的充分发展，形成学生学习的自激励系统。这样，系统内部产生的动力，使系统无须更多的外力推动，便可以持续运转下去。

（三）内化原则

1.内化原则的内涵

“内化”是维果斯基社会文化理论和中介学习理论中的核心概念。维果斯基认为，人的高级心理功能总是要发生两次，第一次是在社会层面，即主体间(inter-personal)，学生认知的发展依赖于儿童和成人间的合作性的相互作用，在学生和教师的“合作空间”里，学习动力源从个人延伸到个人之外；[10]第二次是个体层面，即个体内(intra-personal)，是学生的心理因素合理转化为学生学习的内在动机的过程。所谓内化原则，就是将外部提供的学习理由或要求转化为个体对学习活动意义的内在认同和追求的积极的自我调节学习过程。[11]其实质就是把动力过程看成是一个从外在调节（教导动力）到内在动力（学习动力）之间动态、连续的社会化过程，Vallerand 将其描述为:社会因素→心理中介因素→不同类型的动机→结果。[12]地理学习动力是地理学习动力的主体性动力或核心动力，它不仅对促进地理学习有较大的推动力，其作用维持的时间也比较长。只有通过动力内化原则，使外在动力转化为学生的内在学习动机，方可对地理教学过程的顺利进行发挥有效的推动、导向和维持作用。

2.内化原则的要义

（1）提供理由

有意义学习的创始人奥苏伯尔曾指出，要想确保学生“主动的”、“有效的”的学习，其中一个前提条件就是学习者必须具有有意义学习的心向。如果学生对知识价值及学习重要性有清晰认知，即使课程内容是枯燥无趣的，学生也会付出心理努力。中学时期是学生求知与发展的关键阶段，但并不是所有学生都能感受到学习和发展的重要性，也就因之缺乏刻苦求知的足够动因。因此，教师有必要提供一个合理理由，让学生意识到地理学习是有用的，而愿意更努力更有成效的学习。它需要地理教师跳出“知识取向”的教学樊篱，站在地理课程价值观的高度，通过揭示地理知识所蕴含的丰厚的精神的、道德的、文化的、智力的课程资源对于学生人格、气质和修养的教学意义，[13]使社会所崇尚的地理课程价值观有效内化或整合到学生自我的有机组成部分，以促进学生参与活动的兴趣并影响其努力和投入的程度。

（2）承认冲突

要想实现教导动力与学习动力的整合，首先需要承认与尊重两者冲突的存在，这有助于缓和教学张力并让学生意识到教师的教导意向与学生的学习意向是可以和平共处的，然后这种调节才能被整合。比如“我知道花费时间记忆正午太阳高度的计算公式是很让人头疼的”，它能传达出学生的感觉是合理的，学习难度确实很大的认同信息；教师提供的一个有意义的合理理由可能是“掌握了这个计算公式后，我们就能运用它去解决像太阳能热水器安装、温室大棚角度、楼房建设等很多生活中的问题”，学生就会在被理解被尊重的情境下乐于接受虽感无趣却有意义的教学要求。有生命力的教学系统总是充满矛盾与冲突的，教师要永怀一颗善感、敏锐又宽容、接纳的心，尊重学生的起点、体谅学生的处境，这样，学生才能反过来欣然接纳教师的意见与建议，实现教学动力增值。

（3）关系支持

良好的师生关系与和谐的教室气氛是影响学生学习动机内化水平的重要因素。学生表现信任、满足感的地方，是师生之间相互尊重、学生之间友好合作的地方。一般来说，教师情感支持、异性朋友亲密感、教师价值增进对于动机的外部调节具有重要意义；同性朋友价值增进、教师价值增进及同性朋友亲密感对于动机的内摄性调节具有重要意义；教师情感支持、教师工具性支持对于动机的认同调节具有重要意义；教师情感支持、教师陪伴娱乐支持、同性朋友陪伴娱乐支持及同性朋友价值增进对于内在动机具有重要意义。认[14]识到人际关系比地理课程的知识价值对于激发地理教师的教与学生的学更有威力，这一点至关重要。对于教学动力的持续维持而言，最为重要的就是地理教师要作为一个魅力型教师，从改善师生人际关系入手，通过持续的适应性教学行为，唤醒和激发更多的情感智力和学习激情。

二、地理学习动力激发策略

（一）地理学习 “一核两圈” 动力激发策略

地理课堂学习“一核两圈”动力激发策略（见图7-1），是对地理课堂学习在情意性动力与认知性动力协调统一中高效发展的追求。具体来说，表现在四个方面。“聚焦解决问题”处于教学序列的初期，有益于提高教学目标—学习需要的主体适应性；“激活原有知识”、“展示论证新知”、“尝试应用练习”处于教学序列的中期，有益于提高教学内容—认知水平、教学方法—认知方式和教导行为—学习行为的主体适应性；“融会贯通掌握”处于教学序列的后期，借助能力和强化因素，有益于提高教学评价—学习期待的主体适应性。“激活原有知识”、“展示论证新知”、“尝试应用练习”和“融会贯通掌握”构成了学生的认知活动循环圈，“指引方向”、“动机激发”、“协同合作”和“多向互动”四个环境因素构成了学生的情意活动循环圈，体现了对认知性动力与情意性动力的整体开发。地理课堂学习“一核两圈”动力激发策略是聚焦完整任务的教学，学生的学习是先易后难，先局部后整体、先简单后复杂的适应过程，而教师的教导则是一种从扶到放、由教而不教的适应过程。随着学生的自主能力越来越强，学习任务难度的逐渐加大，教师则通过实施“渐减支架辅助”的教学干预技术，最终使学生能够完成不同难度序列中的学习任务。  

图7-1地理学习“一核两圈”动力激发策略结构图

内核问题聚焦策略：问题聚焦既关注认知因素，也关注情意、态度与自我调节能力等，旨在创建面向完整任务的问题情境，让学生介入发现和解决生活问题的情境中展开学习；

里圈认知性动力激发策略：由激活旧知、示证新知、应用新知、融会贯通四个动力激发策略构成，旨在优化学生认知学习的“准备→接受→保持→应用”过程，以解决“知与不知”、“能与不能”的认知矛盾，激发与增强学生地理学习的认知性动力；

外圈情意性动力激发策略：由动机激发、目标导航、人际互动、激励评价四个动力激发策略构成，旨在创建有利于学生精神自由和交往民主的课堂教学软环境，以解决“想与不想”、“要与不要”的学习情感矛盾，激发与维持学生地理学习的情意性动力。

（二）地理学习动力激发策略类型及其效能等级

动力激发策略的目的在于激发课堂学习动力，提高课堂教学效能。然而不同动力激发策略对于课堂教学效能的贡献率是不一样的。依据各动力激发策略对课堂教学效能贡献率的大小，以呈现信息作为动力激发策略效能等级的底线（水平0），以问题聚焦、示证新知、应用新知作为基本策略，以动机激发、目标导航、人际互动和激励评价作为附加策略，以激活旧知、融会贯通作为片断增量策略，进行了动力激发策略效能等级的建构。依据各动力激发策略对地理课堂教学效能的贡献率，地理课堂学习动力激发策略效能等级模式图（图7-2）。

图7-2 地理课堂学习动力激发策略效能等级模式图

三、地理课堂教学动力策略设计

不同动力激发策略所产生的课堂教学效能是不一样的，即使是同一动力激发策略，由于地理教师动力激发策略实施技能的差异，其运用过程中所发挥的教学效能也是迥然各异的。笔者针对当前地理课堂教学的主要弊病，进行了地理课堂学习动力激发策略“初—中—高”三级效能标准体系的构建；随后又通过特尔斐法咨询了地理课程与教学论界部分专家学者的指导建议，在进一步修正后制定出地理课堂学习动力激发策略效能标准体系（见表7-1）。

表7-1 地理课堂学习动力激发策略效能标准体系

（一）基本策略的效能标准

1.问题聚焦

（1）初级标准：贴近现实生活

学生的地理学习过程是由感觉、知觉、思维、想象、记忆等方面组成的认知过程，而对于地理事象的感知则是形成地理概念、认知地理过程、建构地理观念的前提。因此，地理新课程将“生活性”列为地理课程的基本属性之一，强调地理教学应从培养学生对地理空间格局的敏锐的觉察力入手，以贴近现实生活作为教学的切入点。贴近现实生活教学地理，教学内容将不再是一堆没有生气没有意义的杂乱无章的信息，而是真实的、丰富的、鲜活的、生动的与学生的生活质量和生存能力有密切关系的知识。对于当前地理教学而言，实现地理“田园课堂”的条件尚不具备，但突出地理教学的“生活性”是完全可以实现的，教师要善于运用语言模拟、模具模拟、信息技术模拟等贴近生活的方式开展教学。

（2）中级标准：面向问题解决

学习是为了解决问题的。“重视对地理问题的探究”是地理新课程的基本理念之一，问题聚焦正是对这一课程理念的落实。如果说“贴近现实生活”解决了地理教学的逻辑起点问题，那么，“面向问题解决”则是带学生进入到认知的、深层的、理性的地理思维通道中。除教材中设置的“活动”和“问题研究”外，教师应关注那些学生生活中经常遇到的地理现象和可能遇到的地理问题，这些问题因“有助于提升学生的生活质量和生存能力”，[15]更能激发学生的地理学习动力。一般来说，这些问题应具备两个基本特征：一是问题的不确定性，即问题解决方案是有争议的、矛盾的、复杂的、有分歧的；二是问题的近体性，即存在于学生生活经验中的、学生热衷尝试解决的、学生作为探究主体的地理问题。

（3）高级标准：形成任务序列

体现地理问题质量高低的重要标志是看地理问题是否形成任务序列。形成任务序列的实质就是科学运用最近发展区策略，将多个问题按照解决该问题所反映的认知水平和所需要的创造性程度划分成不同等级，各问题既相对独立、又依序递进，形成逻辑关系相连、思路环环相扣的问题链。在一个合理的任务序列中，首个任务是整个任务的最简单版本，而最后任务代表了实际生活中可能遇到的更加复杂版本的任务序列。这样的教学就像庖丁解牛一样，层层剥离，步步深入，学生则在一个又一个问题的解决过程中，由表及里、由浅入深地认识地理事象的本质和提高问题解决能力。

【案例7-4】“资源的跨区域调配”问题聚焦动力策略设计

一、为何调

【任务序列1】为什么要建设“南水北调”工程？

课堂提问:课前要求大家调查自己家的用水量情况和查找全国各大城市人均生活用水量的资料，同学们的收获有哪些？

合作探究2：对比我国水资源分布图和我国土地利用类型分布图、工业分布图，讨论一下，我国耕地分布和工业分布的特点？这种分布会产生什么样的后果？

二、能否调

【任务序列2】为什么说长江在地理条件上有利于兴建引水到北方的跨流域调水工程? （提醒学生结合我国水资源分布图进行回答）

三、怎么调

【任务序列3】“南水北调”工程规划的调水方案是什么样的？

播放“南水北调”工程概况的短片，总体介绍东、中、西三条线路的设计方案）

课堂提问：结合资料介绍，请谈谈“南水北调”工程三条线路的概况，并介绍一下三条线路各自的优缺点。

四、有何影响

【任务序列4】“南水北调”工程将会产生哪些影响？

课堂提问：南水北调中线工程经过我市，该工程会对我市人民生活带来哪些影响？

 

2.示证新知

（1）初级标准：善于举例示证

举例示证的要义在于处理好特殊事例与一般规则的关系，教师不仅要注意例（事例或案例）与规（地理概念与原理）的一致性，更要清楚举例示证的目的是为了让学生能够举一反三，明晰特殊事例与一般规则的关系。例如，“正午太阳高度的变化规律”有两条，一是同一时刻正午太阳高度由太阳直射点向南、北两侧递减；二是某地正午太阳高度随太阳直射点的移动的变化规律。这两个规律分别对应两个地理规则，一是同一时间不同空间地理事物与现象的变化规律；二是同一空间不同时间地理事物与现象的变化规律。教师只有站在这个高度进行举例示证，才不至于让学生仅是掌握了一些零碎片断的知识，却没有形成地理整体思维。

（2）中级标准：善用媒体促进

富于经验的教师会发现，使大部分学生都头疼的地球、地图、锋面、洋流等知识，一旦通过图片、视频、模拟演示、动手操作等方式来展现，学生便会兴趣大增，且能够积极思维。借助媒体技术，可以改变教学内容的顺序和呈现形式，化难为易，还可以通过多种感官通道激发学生的探索、操作行为，并有助于激发不同认知风格学生的学习动机。因此，地理教师要善于运用图表、动画和其他内容呈现方式促进学习，但同时还要注意引导学生关注视觉呈现中的关键要素，而避免出现可能造成学生分心或者加重认知负担的因素，如那些学生虽感兴趣却与课程目标无关的可视化教材，屏幕上的过多动画、过多文字等。[16]

（3）高级标准：善于多样施教

地理教学之所以出现“知识课堂”、“双基教学”的弊病，根本原因在于没有基于学习结果的类型施教。如果能够考虑学习结果的类型进行多样施教，就会有效避免教师任意施教而忽略学生全面发展的需要。它要求教师在示证新知时，一定要有三维目标整体达成的意

【案例7-5】“热力环流的形成过程”示证新知动力策略设计

一、想象实验

学生活动：采用小组合作方式活动，形成热力环流的感性认识。

实验步骤：

①将一盆热水和一盆冰块分别放置在玻璃缸的两端；

②用塑料薄膜将玻璃缸上部开口处盖严；

③在塑料薄膜的（装冰块的盆上方）开一个小洞；

④将一束香点燃，放进小洞内。思考：烟雾在玻璃缸内会如何飘动？你发现了什么规律？由实验可以得出什么样的结论？

（通过实验可以看出，烟雾在玻璃缸内先由小洞向下，然后又由装冰块的盆飘向盛热水的盆，由热水盆向上，后又飘向冰块盆的上方，形成闭合的一圈。烟雾飘动代表了空气流动，由实验可知，地面冷热不均可以引起空气环流）。这种由地面冷热不均而形成的空气想象实验环流，称为热力环流。

二、探究学习活动

1、初始状态

假设地面受热情况是均匀的时候，在同一高度空气密度相同吗？空气会不会运动起来？如下图：

以上为原始状态的气温气压图，气温气压的状况表明A、B、C三地气温相等，气压相同，大气处于静止状态。

2、空气升降运动实际上各地受热是不均的。如下图：

思考：①A、B、C三地的近地面空气怎样运动？②A、B、C三地的近地面和高空空气密度发生了怎样的变化？③A、B、C三地的近地面和高空的气压又发生了怎样的变化？④此时的等压面将如何变化？

小结：A地受热多，B、C两地受热少，A地近地面空气受热膨胀上升，到上空聚积起来，使上空的空气密度增大，形成高气压；B、C两地的空气冷却收缩下沉，上空的空气密度减小，形成低气压。在近地面，A地空气上升，使A地近地面的空气密度减小，形成低气压；B、C两地因有下沉气流，近地面的空气密度增大，形成高气压。此时的等压面在高压处会凸起，在低压处会凹下。

强调：高压与低压是相对同一高度的周围地区气压而言的。过渡：此时同一水平面上的气压还相等吗？空气将会怎样运动？

3、空气水平运动近地面B、C两处气压高，A处气压，大气由B、C处流向A处，高空，则由A处流向B、C两处。

规律总结：（1）地面冷热状况与气流升降的关系：受热处气流上升，冷却处气流下沉热升冷降）（2）地面冷热状况与气压高低的关系：近地面受热的地方形成低压，冷却的地方形成高压（热低压冷高压），高空与近地面相反。（3）气流的水平运动方向由高压区流向低压区（4）气压高低与等压面弯曲状况的关系：高压区等压面向上凸出，低压区等压面向下凹陷（高凸低凹）

三、知识应用（当场训练）

1、读“热力环流模式”图回答问题：

①甲乙丙丁四地气压由高到低依次为甲乙丙丁

②甲乙两处乙处气温较高

③甲乙两处乙处容易产生降水

四、举例示证（列举热力环流现象）

 

【课堂讨论】结合上述案例，分析讨论如何运用示证新知动力策略进行教学，以激发学生的地理学习动力？

3.应用新知

（1）初级标准：紧扣目标练习

经过“示证新知”阶段对新知识的编码与整合，学生已初步掌握了新知识的基本内涵，但这种理解还是表层化的，一旦让学生自己去归纳、表达、操作，学生往往是一知半解或言不由衷，甚至会出现自以为是的相异构想。因此，应用新知的首要目的应是促进对新知的深化理解。教师宜开展有指导性的课堂练习或讨论活动，练习试题应紧扣本节教学目标而设计，以实现学习的“近迁移”为目的。有些教师在新授课上就直接把一些高考题目硬塞给学生，美其名曰“接轨高考”，实则是“揠苗助长”，这样做的惟一后果就是“夭折了”学生学习地理的激情与欲望。

（2）中级标准：逐渐放手练习

在紧扣目标练习基础上，教师宜在不超出示证新知的难度水平前提下，有意识的变化问题情境，进行逐渐放手练习，以便学生在知识的泛化与分化中进一步明晰新知的本质要素。逐渐放手练习需把握好尝试练习的度，如果说“示证新知”是教师全力搀扶学生学习的阶段，那么，“应用新知”则体现了教师从扶到放的“渐减支架辅助”过程。在实际教学中，教师可运用知识的类化策略和具体化策略进行逐渐放手练习。类化策略就是将具体问题与新知识作出命名、分类和排序，并找出相应地理知识的问题解决过程的策略。例如，太阳能热水器、塑料大棚的角度、楼高与楼距的比例等生活现象都是正午太阳高度在实际生活中的利用，解决此类问题，就要从正午太阳高度这一类知识中找寻与解决该问题相关的理论问题，这个过程就是类化。具体化策略，则是将相应理论知识应用于解决问题的具体步骤的策略。例如，当明确了正午太阳高度的分布规律和正午太阳高度的计算公式等原理知识后，就要具体思考如何应用这些知识和技能来解决相应的地理问题。

（3）高级标准：变式问题练习

根据知识类型和学习任务，迁移可分为“近迁移”与“远迁移”，变式问题练习指向学习的远迁移。远迁移是发生在学习者身上的一种相对持久的经验变化，它首先要求掌握规则与步骤，实现近迁移；然后，理解概念与原理，学会类比与分析，运用认知图式解决问题，实现远迁移。比如，在高中人文地理决策教学活动中，当学生能够运用地理决策的一般方法和技能进行各种城市功能区、产业活动的规划与设计时，这就意味着学生已经具备了将决策知识与技能近迁移到决策教学活动的能力；如果学生能够独立或合作采用完整的决策过程，包括“确定决策问题→拟定决策方案→资料搜集与分析→初步形成决策→成果展示与评价→决策过程的反思与拓展”等认知图式，开展决策教学“问题研究”性学习活动，则意味着学生已经实现了远迁移，具备了初步的地理决策能力。

【案例7-6】“日照图判读练习”应用新知动力策略设计

（二）附加策略的效能标准

1.动机激发

（1）初级标准：提供外在动机

当教师面对成就感较低，对地理学科缺乏学习兴趣的学生时，让学生相信教学内容所具有的工具价值非常重要。调查可知，中学生之所以地理学习动力低下，对于地理学科特点与价值的认知偏差是重要原因之一，这种认知偏差主要表现为两点，一是出于学科偏见，认为地理不过是“地名+物产”的小儿科；二是出于功利思想，主观地认为地理对于升学、就业及生活无多少贡献。因此，教师有必要提供外在动机，通过强调地理学科的工具价值以及采取奖励与竞争的方式引起学生对地理学习重要性的注意。虽然这些策略并不增加学生对学习任务或学习目标本身的重视程度，但会使学生把完成任务和获得的结果联系起来，帮助学生建立积极的心理定势和学习期待。

（2）中级标准：利用内在动机

外在动力激发策略虽然有效，但却不可过多依赖它们，如果学生过多看到地理学科的工具性价值和热衷于奖励和竞争，他们就可能不把注意力放在学习地理知识本身上，或认识不到地理知识的内在价值，这样，就会出现Kelley所谓的“折扣定律”，即学生对活动的理由打折扣。[17]因此，教师还应利用学生的内在动机，通过设计参与式教学和营造接纳、支持、宽容的课堂氛围，激发学生发觉地理学习活动本身的趣味性，而自愿参与地理学习活动。从某种意义上说，愉悦、自由、规则、表演、体验和对话是课堂教学趣味性的内在品质。[18]一方面，参与式教学活动能够确保学生最大限度的自由选择和自主的权利，另一方面，从本质上值得参与的活动是没有压力或风险的，接纳、支持、宽容的课堂氛围有助于学生主动精神、冒险精神和思维品质的发展。

（3）高级标准：激发学习动机

学习活动本质上是一种智力活动，要求专心致志和付出艰苦努力。因此，教师还需要激发学生的学习动机，这样，才能使学生对学习本身感兴趣，形成一个良性循环的动力系统，使课堂成为一个繁忙的、以任务为中心的地方。在这方面，教师的榜样示范作用很重要，教师自己对地理学科的热爱、对地理教学职业的幸福感、对课堂教学的投注热情和对学生的积极期望、尤其是教学过程中表现出的严谨辩证的地理思维方式等，都将深刻的影响到学生对地理学科的学习志趣与学习信念；当然，地理教师的教学实施技能是最重要的，适时的制造课堂教学紧张气氛、强调学习内容的深度而不是广度，化抽象复杂为个性化、具体化或熟悉化的教学技艺、引导学生对学习过程与方法的元认知等，更会直接影响学生的学习动机水平。

2.目标导航

（1）初级标准：明确教学目标

明确学习的针对性是激发学习动力的重要因素，在课堂教学伊始，当教师试图呈现地理事实、概念并作出解释时，就应当向学生明确学习目标，有助于学生在头脑中树立所学内容的大致框架，使他们能够自我检查对所学内容的理解程度，明确需要重点掌握的内容，并尽可能通过努力达到该目标。研究表明，当目标设置是近的而不是远的、是具体的而不是宏观的、并且对当前状态具有挑战性时，学生会作出承诺并为实现这些目标而强化自己的心理努力。[19]课堂观察发现，许多教师虽然在教案上都列出了教学目标，却并没有在课堂上明确告知学生，致使学生陷入茫无目的的被动学习状态。因此，教师应在上课伊始即清晰呈现目标，让学生建立学习心向。一般来说，发放呈现方式在引发学习需要上要好于展示呈现方式，而展示呈现方式又要好于教师口头陈述呈现方式。[20]

（2）中级标准：设置整合目标

整合目标是同聚焦教学目标、学会解决问题紧密联系在一起的，其基本内涵就是将教学目标整合于面向完整任务的问题情境中，让学习者介入到解决生活实际问题的情境中开展学习。这样，一方面可以避免教学目标简单突兀的呈现，从而显得与整个课堂教学过程脱节，远离学生的学习需要；另一方面，脱离情境来学习知识技能，学生很难形成相关知识如何在实际生活中应用的心理模式。我们知道，杜威极力推崇“真正的教学目的乃是教学过程其本身”，强调“教学目标是在学生经验的连续性和交互作用的相互交叉又相互联合之中所形成的情境（situ- ation）中实现的。”[21]而整合性目标正是对于杜威教育理念的贯彻与执行。

（3）高级标准：建立团体目标

教师将自己拟定的教学目标明确告知学生，虽然能够在一定程度上引发学生的学习心向，但却不一定能够激发学生的内在需要与学习责任。团体动力学研究表明，团体内聚力与团体目标有内在联系，与目标责任共生共存。因此，教师有必要与学生协商目标的设置或者至少提供指导和激励他们思考自己的学习目标期望与学习成绩潜力。一旦团体目标建立，学生就会认真对待并努力地想方设法的去达成这些目标。

3.人际互动

（1）初级标准：师—生互动

师—生互动是课堂人际互动的基本类型。这类互动多半是单向的，即教师处于中心位置，分别与每个学生进行交往，或者与全班学生发生交互作用（见图7-3）。显然，这比较有利于教师的课堂控制，但主体关系不平等带来的课堂话语权失衡现象依然存在，学生渴望社会交往、人际互动的心理需要依旧不能满足。因此，要想激发教学动力，还需要提供其它人际互动类型。

图7-3师—生互动模式图

（2）中级标准：生—生互动

随着社会建构主义教学理论的发展，生—生互动对于学习的重要性日受关注。在社会建构主义教学论看来，学习不应该被看作教师向学生传授学生要记住的知识；相反，学习应该被看作主要是通过持续的讨论来建构新的理解的过程。假如每个学生都积极参与了，那么学生的背景以及观点的多样性就会被作为一笔固定资产而不会被看作是一种负担了。[22]生—生互动涵括了合作认知、合作情感、合作技能与合作行为在教学过程中的具体体现与运用。在这种情境中，学生不仅需要尝试使用高水平的认知技能，如应用、分析、综合、评价来思考与解决问题，也完成了许多情感目标，如作出反应，进行价值判断等。因此，教师要为生—生互动提供机会，通过合作学习活动，如讨论、辩论、角色扮演活动等，引发学生互相交流的活动。

（3）高级标准：师生多向互动

师生多向互动意味着师—生互动、生—生互动的多样综合（见图7-4）。师生多向互动适用于所有学科，但是尤其适用于地理教学。因为许多地理问题都具有空间和尺度的性质，地理过程，特别是那些难以用语言和静态图像进行表述的地理过程，如果采用多媒体手段，让教师和学生在同一个小组进行合作探究，教学效果会特别有效。[23]这种互动，不仅仅是师生之间简单的、狭隘的语言谈话，而是师生双方在身心敞放、相互完全平等的关系中进行“交往”与“对话”，是双方的交互性和精神的契合。[24]在多向互动中，学生由服从者、接受者和被动者的角色向学习的协商者、合作者、加工者、评价者转换，教师的角色不再固定为权威者、支配者与控制者，而是依据讨论的目的、学生的成熟水平和经验，在观察者、参与者、仲裁者或者推动者中适时转换。

图7-4 师生多向互动模式图

4.激励评价

（1）初级标准：提供即时反馈

加涅指出，在一个已经建立了互动气氛的课堂上，教师几乎经常需要提供反馈与强化。[25]相比而言，提供反馈的技巧比强化（尤其是表扬）更能帮助学生学习。如果说强化的目的是提高学生的学习积极性，反馈则有助于提高学生的理解力和改善学生的表现。通过对学习活动及其结果的评价，学生有助于及时获取反馈信息，为进一步取得更好的成绩或避免再犯错误而增强学习动机。实验表明，积极反馈相对没有反馈能提高学习动机；行为和反馈之间的联系越紧密，学习就会越快发生。因此，在学生回答提问或问题解答之后，教师一定要做出即时矫正反馈。

（2）中级标准：激励成就动机

有效评价应通过恰当的奖励、有效的表扬体现学生的学习进步，提高学生的学习积极性，一般来说，当表扬传递胜任的信息反馈时，能够增强内部动机，而且这种增强效应是长期的。教师应尽量避免“真棒”、“好极了”之类程序化的、毫无意义的反应，而是要尽力澄清、综合处理、扩展提升、修改评价学生的回答，这有助于提升学生的成就动机水平。

（3）高级标准：着眼学习增值

地理课堂教学评价应关注学生的学习增值，发挥动力强化与激励的作用。首先，评价内容须覆盖到地理教学的三维目标，而不能仅关注“地理知识与技能”一维；其次，评价方式应强调关注学生发展的过程性评价，而不是仅仅关注分数与成绩的结果；再次，真正实现评价主体多元化，将学生的自评、互评作为重要的评价方式。

（三）片断增量策略的效能标准

1.激活旧知

（1）初级标准：激活相关旧知

“激活相关旧知”的目的在于实现新旧知识连接。研究表明，若新的情境与原有认知结构毫无关系，学生就不会产生学习兴趣；只有引导学生回忆以往的旧经验及检查其对新任务的针对性，才有助于激活恰当的心理图式，促进掌握相关的新技能。本环节常见的教学误区就是往往复习回顾刚刚学过的知识与技能（例如上一节所学内容），其实，如果激活的是与当前学习活动无直接联系的旧知识，反而会增加学生的心理努力，因此，真正需要激活的是与新知识直接相关的旧知能。比如，高中“地球的运动”一节需要激活的是初中“地球”知识，而不是上一节刚学过的“太阳对地球的影响”。

（2）中级标准：补救空缺旧知

有时候学生出现启而不发、无动于衷的现象，这极可能是学生这方面知识存在空缺，或者新旧知之间的认知空隙过大，这就需要进行“补救空缺旧知，缩小认知空隙”的工作，以起到查漏补缺、夯实基础的作用。比如“锋面与天气”一节课中，“气团”知识是本节新知的学习基础，但却是学生的空缺性知识（学过了却没学会，或者是该学却没有学），如果能够及时补充铺垫“气团”知识，就会为后面讲解锋面及其天气变化奠定良好的基础；反之就会使教学陷入高耗低效的窘境。

（3）高级标准：形成旧知结构

学生的学习过程其实是一个用自己的原有知识网络慢慢向外拓展和更新，不断将外部信息通过同化与顺应转化到自己的知识网络中的过程，那些需要重视、理解和记住的事实，必须被置于有内在意义的背景中。因此，仅仅是激活旧知或者补救旧知还是不够的，教师还应善于帮助学生梳理旧知结构，让学生形成同化新知的稳定性的和可利用性的知识结构。袁孝亭教授设计了形成良好地理认知结构的“先行组织者”策略，包括模象式的先行组织者、解释性的先行组织者、比较性的先行组织者和思考线索式的先行组织者，[26]对于梳理旧知结构、建立新旧知连接提供了很好的操作思路。

2.融会贯通

（1）初级标准：公开展示业绩

知识的融会贯通要求教师必须提供机会让学生公开展示所学到的新知能。比如，高中地理人教版必修2的“问题研究”活动，如“怎样解决农民工所面临的问题”、“从市中心到郊区，你选择住在哪里？”、“结合自己家乡的实际，设计一个家乡的农业园区”、“煤城焦作出路何在？”、“你愿意选择骑自行车还是坐公交车上学？”等，都是很好的能够让学生公开展示自我学业成绩的课程资源，教师如果能够合理利用这些资源组织学生参与到思考、探索、发现、创造的活动教学中，学生就会意识到他们将有机会把课堂上学到的知识扩展到生活世界中，去展示新学到的本领，出色地表现自己的愿望会明显增强；当学生通过公开展示表现自己掌握的新知能，那就意味着他能够将学到的东西融会贯通到生活中，由此产生学习的胜任感，而胜任感是最有效的动机激励手段。

（2）中级标准：鼓励探索创新

不同的学生有不同的擅长方式，有的善于地图能力，有的善于语言叙述，有的擅于动手操作，有的擅长调查研究，有的愿意独立思考，有的喜欢合作交流。既然知识的融会贯通主要是与课后应用联系在一起的，就应更加关照学生的个性差异，不仅作业布置应体现分类分层的要求，为学生提供展示自我才能的机会，也要欣赏与鼓励学生创造性和个性化运用新知能的方式。

（3）高级标准：善于反思完善

学习需要反思，这样才能使知识成为个人的财富。教师应该提供机会让学生对学习过程与结果进行反思、质疑和自我辩护，如到底学习了哪些知识，领悟了哪些技能与方法，如何进一步理解和运用这些技能与方法等。这有助于他们完善认知结构、消除误解误识以及增强运用新知能的灵活性。另外，通过反思自己在课堂学习活动中的情绪状态、参与状态、动机状态，生成状态等方面结果与期待的差距，也能为后续学习提供路向与激励。

【案例7-7】“黄赤交角”融会贯通动力策略设计

对于“黄赤交角”概念，教师对学生学习结果的评价完全可以不拘一格，既可以让学生发挥言语智能，用语言描述其形成原因；也可以发挥身体—运动智能，动手演示其形成过程；还可以发挥空间智能，通过板图板画来展示其存在状况；也可以发挥数理—逻辑智能，分析黄赤交角与回归线、极圈之间的数理关系；也可以发挥人际交往智能，合作探究黄赤交角大小变化对于地球环境的影响；也可以发挥反思智能，作出黄赤交角成因的思维导图。总之，就像多元智能理论的创立者加德纳所言：“教育对孩子最大的帮助是引导他们走入适应的领域，使其因潜能得以发挥而获得最大的成就感。”[27]

【本章作业】

1. 解释地理学习动力的含义及其教学意义；

2. 举例说明地理学习动力的基本类型；

3. 收集地理教学实践中运用心理学知识激发学生地理学习动力的案例；

4．能够结合具体实例，阐明地理学习动力激发的基本原则；

5．任意选取高中地理教材中的某一节内容，进行本节学习动力激发策略的设计。

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