第一节 国外中学地理课程发展
关键词：◆课程知识观；◆课程知识体系；◆课程学习方式
一、前中学地理课程时期（17世纪中叶以前）
古希腊罗马时期是一个崇尚理性、追求真知的时代，其特殊的地理环境也使人们具有拓展视野丰富识见，增进自由与力量的开放精神，这正是古代地理学发轫于此的原因。地理的出现正是缘于人们对地球家园的好奇心与探索兴趣。
（一）地理课程知识观：内容学科
公元前3世纪，希腊地理学家埃拉托色尼（Eratosthenes,约B.C.273-192），最早使用“地理”（ Geography，前缀ge意为“地球”，graphe意为“描述”） 出于对地球家园的好奇心与探索兴趣，人们根据自己的经历或他人经验，围绕“它在哪里？”“它是什么样子？”“它意味着什么？”等问题，展开“地球描述”。但在当时重形式轻实用思潮下，由于地理知识所蕴含的科学价值、社会价值尚未得到开掘与重视，地理仅被看作记载、描述地理事象的“内容学科”，[1] 故而地理课程发展极端缓慢，地理课程知识与地理知识并未真正分离开来，其课程思想也只是零星散布于古代哲人的言论学说中。古希腊、罗马地理将自然界看作一个有机的整体——地球家园，出于对地球家园的好奇心与探索兴趣，围绕“它在哪里？”“它是什么样子？”“它意味着什么？”等地理问题展开描述。“荷马史诗”是西方最早的地球描述，它将地球描述为一个扁平的圆盘﹐四周被海洋包围﹐上方由拱形天空笼罩着。这些描述与其它一些地理线索一起混杂在冒险故事中。严格来说，这些关于地球的经验描述还不能称之为地理知识，因为它们大都是凭感性直觉所得，零星散乱且真伪参半，但在古时候已经很不简单了。
（二）地理课程知识体系：尚未分化的“宇宙学”状态
受当时整体论思想影响和地理科学发展水平的限制，古代地理课程知识并无严格限定，知识内容从宇宙天体到地球，知识领域常与哲学、历史、文学和天文学等混沌共生在一起，处于学科尚未分化的“宇宙学”状态。不过，在希腊最早的学术中心米利都城，已有学者试图将大量混乱零散的地理知识按照某种可以理解的方式组织起来，地理课程的三大板块已初步开显。约公元前6至7世纪的泰利斯第一个从事地球表面事物定位和测量研究，是最早进行自然地理研究的希腊学者；生于泰利斯逝世前后的赫卡特是第一个将汇集在米利都的地理资料进行收集并分类的学者，其《地球的描述》一书共分两部分，每一部分都记载了地球某一区域的事情，这应该是区域地理的雏形；而公元前5世纪的希罗多德则将历史研究与地理研究结合起来，记述了许多民族聚居地区的宗教信仰、风俗习惯和政治经济情况，提供了一些我们今天称之为人文地理的很好例证。[2]
（三）课程学习（研究）：演绎法与归纳法
古希腊地理主要围绕两个问题展开知识解释：一是自然居住的地球表面是什么样子，特别是离自己较远的地方是什么样子；二是地球是什么样子，它在宇宙中处于什么位置等。[3]对于这些地理问题的解答，当推两位伟大的哲学家柏拉图和亚里士多德，他们采用理性思辨的方式进行推理论证。所不同的是，前者采用演绎推理法，认为人类居住的地球应该是最完美的形式创造的，所以地球一定是圆形的，从而推论出“地球中心说”；后者则采用归纳法，通过观察月食时地球的影子是圆的，当一个人向北走各种星辰的地平高度会增加等很多事实，通过特殊到一般的推理，证明地球是圆的。
古代地理运用整体论思想和逻辑思辨法对人类家园地球进行描述和解释取得了巨大成就，它使人们运用整体思想和普遍联系观察和思考问题，向广袤未知领域索求真知与探求真理。不过以直观的臆断甚至虚构代替事实的研究，以牵强附会的解释代替科学的证明，[4]也留下了一些惯性谬误，比如，“地球中心说”统治人们思想长达十几个世纪，直至地理大发现。
二、近代中学地理课程时期（17世纪中叶-20世纪中叶）
公元5-15世纪的欧洲社会基督教盛行，尽管也出现了像马可·波罗这样的旅行家，但“地理视野再度封闭”、“‘地理’一词从日常词汇表中消失”是中世纪的整体景象。公元14-16世纪文艺复兴时期，由于高度推崇智力训练和人文主义课程，被认为是实用学科的理科、地理、历史的学科地位比之希腊时代还要低。令人惊奇的是，伽利略、哥伦布、开普勒等一流的科学家，据说在求学时并未接受过自然科学的任何教育。[5]地理学科的意义与价值得到首肯与重视，是缘于15-17世纪的地理大发现和18-19世纪的产业革命，出于商业的发展和交往联系的不断扩大，对市场及原料的掠夺竞争日趋激烈，新兴资产阶级主张课程应当适应现实生活，对地理教育提出了更高的要求，从而推动了学校地理课程的逐渐形成。1632年，捷克教育家夸美纽斯首次在他的《大教学论中》专门论及了地理单独设科的意义和价值，并在国语学校和拉丁语学校增开地理等实用学科，让学生“学习宇宙学中最重要的事实”。但是，直至19世纪，在课程中占支配地位的还是人文主义胜于现实主义。19世纪以后，民族主义和民主主义的进展冲决了课程中古典主义或人文主义的垄断，地理学科才迎来其蓬勃发展的春天，被引进中小学课程的倾向方显著起来。
【学习卡片2-1】
历史的经验清楚地告诉我们：一切文明的成果，都是人类共同的财富。巍巍高山，不辞土石而成其高；茫茫大洋，不拒细流而成其大。只有在继承和发扬本民族优秀文化的同时，汲取世界其他民族的进步文化，才能建设社会主义的物质文明和精神文明。过去在对待外国文化上走过的曲折道路又告诉我们：盲目排外固然要落伍吃亏，全盘照搬也会贻误后代。只有深深植根于本民族的土壤中，才能使嫁接的枝叶长出新芽蓓蕾。任何简单的移植都不会成功。无论是批判还是借鉴，都须以客观的了解和科学的研究为前提条件。 摘自：江山野编译.简明国际教育百科全书·课程[M].北京:教育科学出版社,1997:1. |
（一）地理课程知识观：实用学科
15-17世纪的地理大发现和18-19世纪的产业革命，商业发展和交往联系不断扩大，对市场及原料的掠夺竞争日趋激烈，新兴资产阶级主张课程应当适应现实生活，地理学科的意义与价值得到首肯与重视，学校地理课程逐渐形成。1632年，捷克教育家夸美纽斯基于“泛智主义”知识观和“教育为未来生活做准备”思想，首次在他的《大教学论中》专门论及了地理单独设科的意义和价值。受夸美纽斯课程思想影响，德国的弗兰克（A.H.Francke）和黑克尔(J.J.Hecker)创办的“实科学校”引入了地理课程。但是，直至19世纪，在课程中占支配地位的还是人文主义胜于现实主义。19世纪后，工业时代的规模化生产和商品贸易的流动性使单纯以知识拥有量来决定个人生存及发展的现象失去其历史基础，如何“征服世界、改造自然”的理性能力成为社会普遍追求的对象。出于资产阶级“求用”功利主义思想，地理知识在政治、经济、军事、科考、旅游等方面的功能被充分发掘，其实用功能尤其表现在它的商业倾向、殖民倾向和政治倾向上。“商业地理学会”、“殖民地理学会”反映了这一时期帝国主义对应用地理知识的需要；提供信息给商界、提供情报给军事机构成为地理研究的一项重要任务；此外，地理知识的功用还表现在关于第一次世界大战后重新划分版图中的作用。[6]地理学科被引进中小学课程的倾向显著起来。
通观近代地理，最给力的地理知识观定位莫过于培根“知识就是力量”的能力本位观。地理知识所蕴藏的巨大生产力被新兴资产阶级充分发掘并利用，带有浓重的功利化色彩，这些地理知识被戏称为“海角和海湾”地理。不过，随着资产阶级民主主义和工业化色彩的浓厚，工业革命“征服自然”所带来的恶果使人们开始反省人地关系，“地理知识力量观”受到质疑，地理课程也带有了研究人类生活与自然环境相关的人文地理性质，如杜威在《民主主义与教育》一书中强调：“地理学科所以有理由被设置，就在于它们能阐明人和自然的相互依赖关系。”[7]
（二）地理课程体系：“百科全书”式课程
在“泛智主义”和“仓库理论”思想下，被称为“百科全书”式的分科课程迅速崛起，近代地理课程呈现出四个倾向。一是百科全书式倾向。表现为将世界各地的地理资料进行百科全书式的知识汇集。如夸美纽斯在《大教学论》中，基于泛智主义宏愿和结合学生年龄阶段，设想了母育学校开设“天文学入门”和“地理学初步”、国语学校开设“宇宙学要点”、拉丁语学校开设“天文学”逐级深化的地理课程知识体系（见表1）。[8]二是专门化倾向。随着地理知识的不断增长，地理研究领域的不断开拓，综合一统化的“宇宙学”地理课程走向解体，学校地理课程分化出数字地理或天文地理、自然地理、人文地理、区域地理、政治地理、商业地理、乡土地理等多个分支。三是区域化倾向。在近代地理课程体系中，区域地理是整个地理课程的前沿，“经典”区域地理通常遵循由地形、气候、植被、农业、工业、人口等组成的序列（弗里曼，1961，P.142）。四是环境决定论倾向。受德国地理学家拉采尔地理环境决定论思想的影响，环境影响被无限夸大，最典型的理论是将人类文明与气候和气候变化联系起来，反映在地理教材上，全球划分的若干个大自然区域，通常是以气候参数为依据。[9]
表2-1《大教学论》中的中小学地理课程
学校类型 |
训练目的 |
地理课程类型 |
地理课程内容 |
母育学校 (0-6岁) |
感官机能 |
天文学入门 地理学初步 |
按照生长地方的情境，学习山岳、山谷、平原、河流、村落、卫城、或国家的知识。 |
国语学校(7-12岁) |
知觉、记忆、想象 |
宇宙学要点 |
讲授关于天体、地球的形状、洋流、海岸线和河流的各种变化、以及世界各大洲、欧洲主要国家、尤其是本国的山河、城市和名胜地区的知识。 |
拉丁语学校(13-18岁) |
理性判断 |
天文学 |
训练学生成为“对地球、海洋、岛屿、河流和国家等等具有清楚形象的地理学家”。 |
[出处]参考傅任敢译,夸美纽斯《大教学论》[M].人民教育出版社1984年版第29-30章，230-237.
（三）课程学习方式：经验实证与因果分析
经洪堡、李特尔经德国两位伟大的地理学大师亚历山大·冯·洪堡（Alexander von Humboldt,1769-1859）和李特尔(Carl Ritter,1779-1859)的开创性工作，近代地理学从根本上改变了古代地理记载、描述、直觉性或逻辑化推断的探究传统，形成了重观测实验、重因果分析、重理论构建和解释的特质。[10]近代地理课程借鉴这些思想和方法，采用经验实证法和因果分析法对地理事象和地理环境的发生、发展、演变成因和规律进行分析解释，大大加强了课程知识解释的科学性。以经验实证法为指导思想，夸美纽斯采用适应自然原则和直观教学原理编写出了《世界图解》这一不朽的地理教科书；运用分析还原法，古希腊罗马时代整体论思想下的自然界被分解为三个独立的“界”——动物界、植物界和无机界；对于地球上事物与事态间的相互关系，已经能够运用因果分析法展开分析解释；受洪堡野外实地考察法和李特尔区域地理研究法的影响，实地考察、实验观测、动手操作等地理活动课受到推崇。
伴随着课程知识价值取向的日趋功利化，地理课程的知识意义也走向异化，日益堕落为资产阶级“追逐实利、满足欲望的工具——海角和海湾地理”；[11]课程知识型态偏重于静态、繁杂，而忽视地理事象多变量的相互作用、有序的组织结构和地理环境的整体性。地理课程“仅作为现成的学科来教，知识仅作为知识被成块地供应、保存起来”，“成为经常发生的不相关联的支离破碎的大杂烩。”[12]地理逐渐远离了社会现实和儿童生活。19世纪末20世纪初，随着资产阶级民主主义和工业化色彩的浓厚，工业革命“征服自然”带来的恶果使人们开始反省人地关系，强调人地相关、运用整体性思想架构地理课程知识的观念被提及。如杜威在《民主主义与教育》中指出：“地理学科之所以有理由被设置，就在于它们能阐明人和自然的相互依赖关系。”[13]“如果把自然作为一个整体来研究，好比从地球的种种关系来研究地球，那么，自然界的种种现象就和人类生活发生自然的同情和联想的关系。”[14]杜威这番地理课程知识观与知识体系建设的见解，尽管只是像一道闪电划破了黑漆漆的夜空，却未能带来一场范式变革的暴风雨，但无疑是超越时代的。
三、现代中学地理课程时期（20世纪中叶以来）
20世纪中叶以来，人类在科学技术和社会经济方面取得了长足的发展，人类所拥有的物质力量与上个世纪相比，简直不可同日而语。然而，人类自身却正面临严重的“发展困境”，这种“发展困境”不仅指社会问题和环境危机，更主要的是指人自身发展走进了一条越来越窄的死胡同。教育的学校中心主义、知识中心主义和经济发展中心主义使人身不由已地采用一种极端片面的人的发展资源的开发模式。[15]反映在地理教育上，地理课程知识与人的社会生活脱节、对地理课程普遍的厌学情绪和地理课程地位日趋边缘化等问题使学校地理教育屡遭质疑与诟病。人们对地理课程的知识价值和教学意义的认识再次出现了变化，人们发现，无论是知识本位观、还是能力本位观，都忽视了人在教育过程中的主体地位与能动作用，忽略了人的全面、主动、和谐和可持续性的发展。要改变这种现状，仅靠操作工艺上的某些小修小补是不能根本解决问题的，根本的改善还仰仗于对地理课程知识价值观的重新定位、知识系统的重新架构和知识解释方式的重新建构，由此带来地理课程知识范式的根本改观，地理课程进入现代教育时期。
（一）地理课程第一次现代化改革浪潮
20世纪50年代末至60年代末，一场肇始于美国的课程现代化改革运动在西方世界蓬勃展开，课程改革的着眼点在于追求课程知识的现代化和科学化，最大限度挖掘儿童的智慧潜能，致力“培养足够数量的科学家与工程师”的总目标。
1．课程知识观：培养智能
呼应当时社会需要和课程改革目标，地理课程拔高了课程程度，注重课程内容的科学技术性和社会应用性，以培养学生适应现代生活的卓越地理智能为目标。如美国高中“ESCP”（地球科学课程设计）以物质、能量、力、运动、空间、时间六个基本概念为线索确定地学的基本概念和统一结构，以反映现代地学的新理论、新技术和培养学生综合的自然观。[16]苏联也在60年代重新修订地理课程，过去4年学完的自然地理内容变为3年内学完，主要目标是使学生掌握本学科广泛的基础知识，能洞悉技术性程序和具有实用技能，使学生为参加工作能达到最佳准备状态。[17]
然而，进入70年代，美国的课程改革却宣告失败了。失败的原因，在于只关注改进学科知识，反映社会的进步和学科的成就，却“很少讨论到学生对地理教育的愿望及地理在他们以上中的地位”（Hartwig Haubrich,1988年）[18]。布鲁纳认识到这一点，并在后来作了自我批判：“我们必须少说一些‘学科结构’，更多地谈论‘学习者和他的学习结构’。” 同样是学问中心课程改革运动的指导者之一福谢依也作了自我批判，强调了人格的其它重要部分——情意、情绪、感情的发展成长，同卓越的智力同等重要。
2．课程知识体系：强调学科逻辑
20世纪60年代的地理课程内容仿照现代地理科学内容构建，偏重地理课程的学科逻辑结构，地理课程知识型态呈现以下三个趋向。一是强调概括性的、普遍性的地理知识。大量削减区域地理关于自然的和人文的“事实罗列”，而加强以自然地理和人文地理系统分析为基础的系统地理。二是空间主题代替区域主题。如这期间所确立的人文地理基本上就是对社会空间组织和人类空间行为的关注。如美国高中“ESCP”（地球科学课程设计）以物质、能量、力、运动、空间、时间六个基本概念为线索确定地学的基本概念和统一结构，以反映现代地学的新理论、新技术和培养学生综合的自然观。三是突出时代性与科技性。把现代地理科学的最新成果完整、及时的反映在学科结构中，如美国的创新性教学计划有《中学地理计划》（HSGP），课程内容涉及诸如网络分析、区域系统分析、扩散模型以及城市规划等现代地理科学成就。苏联也在60年代重新修订地理课程，过去4年学完的自然地理内容变为3年内学完，主要目标是使学生掌握本学科广泛的基础知识，能洞悉技术性程序和具有实用技能，使学生能为参加工作达到最佳准备状态。
3．课程学习方式：强调探究学习
在“理解世界，启智为本”思想下，地理课程知识解释偏重科学性却相对忽视人文性。一是强调数量化分析。大量引入数学方法，定量与定性相结合的分析阐释法，改变了传统地理课程朴素、直观的落后面貌。二是强调学科知识结构的理解。精心编制具有高质量内容的课程，注重学问之基础——基本概念的掌握，以形成“结构化”的知识体系，却相对忽视学生的个别差异、学习兴趣和学习态度。三是强调问题发现与解决。引入专题性问题，如环境问题、人口迁移、空间规划等，要求学生根据教科书提供的材料和生活经验发现地理问题和探求解决方案。比如布鲁纳所领导的哈佛认知设计中心曾经设计了“让学生在一幅绘着自然特征和天然资源但没有地名的地图上找出该地区主要城市的位置”的探究学习实验，[18]以培养学生的探究发现能力。
【案例2-1】
布鲁纳领导的哈佛认知设计中心设计的探究学习实验
①提出问题：教师为学生提供一张美国北方中央地区的地图，上面有自然景观要素、自然资源，但没有地名，让学生分析本区最大的城市应建在何处。
②提出假设：一种是考虑水运条件，城市应该建在三个湖的汇合处；第二种考虑资源条件，城市应该建在有大铁矿的默萨比山脉附近；第三种考虑农业生产，城市应该建在土地肥沃、农业发达的依阿华地区。
③验证假设。在地图上查证这个城市是位于密执安湖南端的芝加哥，它是美国北方的交通枢纽，也是一个多功能的城市。
④总结提高。通过这个案例的学习，一方面锻炼了学生的思维能力、解决问题的能力；另一方面，自己 “确定”了一个城市的地理位置，进一步理解了城市的区位因素。
结果表明，实验班的学生学习兴趣浓厚，概念完善，远远超过控制班。布鲁纳明确肯定民探究学习的意义：对学生来说，城市的位置第一次成了一个问题，并且是能够经过思考发现答案的问题。不仅在研究一个问题时会使人感到愉快和兴奋，而且，最后至少对于过去想当然的看待城市现象的市区儿童来说，这种发现是有价值的。
（二）地理课程第二次课程现代化运动（20世纪90年代以来）
20世纪70年代以后，由于只关注改进学科知识，反映社会进步和学科成就，却“很少讨论到学生对地理教育的愿望及地理在他们心目中的地位”，[19]“学问”中心地理课程倍遭质疑与诟病；面对工业文明引发的“人口-资源-环境-发展”问题链，人的生存发展问题日益受到关注；知识经济的蓬勃兴起和信息技术的快速发展，也愈加强调提高作为现代公民必备的科学素养和人文精神，改革地理课程，重新发现地理课程与社会生活、地理科学与儿童发展意义关系的探讨日愈激烈。1992年，国际地理联合会地理教育委员会发布了《地理教育国际宪章》，宪章“序言”高屋建瓴地提出了地理课程的核心教育价值：“深信地理教育为今日和未来世界培养活跃而又负责任的公民所必需”。[20]地理课程唯科学主义取向的知识智力观遭到解构，以现代公民“人格和谐发展”为旨归的发展资源知识观逐渐彰显出来，它是一个由生命、智力、品德、审美四要素构成的金字塔结构（见图2-1）。其中，生命要素是塔基，智力、品德是塔壁，审美则是塔的内核，四者之间既相互渗透、有机融合又存在一种内在递进的关系。发展资源知识观关照人的幸福生活，关注人类可持续发展，不仅强调更深层次的认识世界、理解世界，而且向善趋美，重视现代公民道德修养和审美素养的养成与生长，以使“地理在各个不同级别的教育中都可以成为有活力、有作用和有兴趣的科目，并有助于终身欣赏和认识这个世界”[21]为核心价值追求。
图2-1地理课程发展资源知识观金字塔结构
1．地理课程地位提升，设置类型多样
近年来，国际中学地理课程改革使课程地位在基础教育中明显提升，其特点是：地理课程一般都作为必修课程；地理课程设置多样化；地理开课年限长；地理课时较多。如英国地理课时约占中学课时总量的10%（高中另增加选修地理课时）；法国每周初中、高中地理共12课时；日本高中地理总课时量为210节。
世界主要发达国家地理课程类型在性质上有两种情形，一是作为必修课程，二是作为选修课程，多数国家将地理列为必修课程。1991年美国政府在《美国2000年教育纲要》中，把地理与英语、数学、科学、历史一起列为5门核心课程；1993年，在《2000年目标：美国教育法》中，以法律形式将地理及其他6门学科指定为必修课程；1994年，在正式颁布的《地理为了生活：国家地理标准1994》中，辟专章论述了地理作为一门课程的重要性。在英国，结束了长期没有国家统一地理课程标准的历史，1993年英国颁布了《国家地理课程》，把地理列为10门必修课程之一。在日本，自2004年起实行的高中地理课程标准中，高中地理在社会科中有地理A、地理B；在高中理科有地理Ⅰa、地理Ⅰb，地学Ⅱ，都作为限定性选择必修课程，并安排有地理知识类选修课程；此外，还开设社会见习、地理见习、地学见习等地理活动课程。法国、德国和俄罗斯等国，地理课程一直被列入高中阶段的必修课程之中。
世界各国由于国情不同，教育体制存在“国定制”或“联邦制”等方面的差异，中学地理课程的开课年限和课时设置也有一定差别，但地理课程的开课年限和课时分配有比较充分的保证。许多国家在开课年限上，从小学高年级到高中连续开设地理课，或从初一到高三都开设地理课；在课时总量上一般均占到中学课时总量的10%左右（参见表2-1）；地理课程的具体名称也不尽相同。除“地理”外，还有“地球科学”、“环境科学”、“地球和宇宙科学”、“经济地理”、“全球地理”、“世界经济和社会地理”、“天文学”、“地质学”……等等。在法国除了为一般学生设置地理课程外，高中阶段还分别为旅游方向、音乐舞蹈方向、科技方向的学生设置了专门的地理课程。
表2-2 世界部分国家高中地理课程设置[22]
国家 |
地理课时设置 |
说 明 |
英国 |
约占中学课时总量的10%，高中另增加选修地理课时 |
规定所有公立学校5－14岁的学生必须学习地理课程，14－16岁的学生可以选修地理 |
法国 |
初中、高中地理共12课时/每周 |
高中阶段每年开设地理课，高中的第二、第三学年分文理班开设地理课程 |
俄罗斯 |
初中、高中共11课时/每周，总课时达374节（不包括高中选修课）。 |
国家规定高中阶段，每个年级均开设地理课程。必修课程有俄罗斯自然地理、俄罗斯人口和经济地理、世界经济和社会地理 |
日本 |
高中地理总课时为210节 |
高中地理为限定选择必修课，分为地理A、地理B、地理Ⅰa、地理Ⅰb、地学Ⅱ |
德国 |
高中阶段地理课程共5－10课时/每周 |
初中阶段和高中阶段，每个年级每周都开设1－2节地理课，重视环境教育 |
美国 |
高中地理课时由各地学校自定 |
高中地理课程内容主要有“地球和宇宙科学”、“环境科学”、“经济地理”，可以自由选择 |
澳大利亚 |
高中地理总课时为220节 |
高中阶段9－10年级地理必修课100学时，11－12年级分为预备课程和高级证书课程，课时均为120课时。 |
2．地理课程目标全面，重视能力培养
进入20世纪90年代，国际地理课程改革的特点之一是在高中地理课程目标上更加关注学生的全面发展。美国认为，高中地理学习可以使学生掌握有关的世界地理知识，在全球经济竞争、环境保护、文化交流以及分析国际事务具有地理的视角和能力。强调“学生要能面对国际的竞争，足以应付新时代和新世界变化的要求”，同时认为“课程标准必须适应全球经济体系的需求，训练负责任、有生产力的公民”。德国、英国等国，把高中地理教育与环境教育紧密结合，渗透生态保护、环境伦理与道德、环境素养等观念，拓展了地理教育的领域，满足了社会对地理教育的要求。澳大利亚认为“地理教育应该培养学生基本的地理素养，以承担未来的生活角色，如生产者、消费者、休闲者以及公民应该具备的地理素养”。
高度重视培养学生的地理技能和能力是国际地理课程改革的另一特点。如美国《国家地理课程标准》为了加强地理技能和能力培养，要求学生地理学习过程应遵循五个步骤，即提出地理问题、收集地理资料、组织地理资料、分析地理资料和回答地理问题。英国《国家地理课程标准》规定高中地理教育有五大目标：地理技能、区域地理、自然地理、人文地理和环境地理，并将地理技能列为五大目标之首，其中特别强调地图运用和野外技能两个方面。该《标准》规定要淡化、粗化知识内容，强化、细化地理技能和能力要求。
由于国情不同，各国的地理课程存在一定差别。如日本在高中地理知识目标中要求系统掌握现代世界地理知识。美国要求掌握地理基本概念，理解自然环境与技术、社会之间的内在联系及其在空间的表现，了解世界地理知识、人文地理知识。在对地理技能及能力培养目标方面，日本强调收集、整理和图形化处理地理资料的技能；培养学生从区域出发分析世界地理现象、地理问题的能力；形成基本地理观点，掌握基本地理思维方式。澳大利亚新南威尔士州要求学生：获取地理信息、反省以前的学习，提出地理问题，辨别和收集地理信息，处理地理信息，组织和综合地理信息，交流地理信息，回答地理问题，应用地理信息，作为活跃的和知情的公民参与社会公务。在地理态度情感与价值观的目标方面，加拿大安大略省的课程标准中以“学习态度”来统一情感、观念方面的目标。日本也是以“态度”表述情感、观念等目标，要求关心世界地理问题和地理现象。美国提出的“观念目标”是形成正确评价人地关系价值观念；具备地理素质而对社会负有责任感；树立世界各国人民之间相互依存，各种文化并存的观念。
3．课程组织以区域学习或专题学习为基本结构
根据各国地理课程内容组织大体上可划分为三种结构类型：一是区域学习结构；二是专题学习结构；三是区域学习和专题学习相结合的学习结构。如法国主要采用的是区域学习结构，从初中到高中的地理课程设计为“世界地理——非洲、亚洲、美洲地理——欧洲地理——法国地理——欧洲地理——世界地理”学习顺序，体现循环上升，不断发展。美国各州较为普遍的是初中地理课程以地球、世界地理和美国地理等区域地理内容为主；高中地理课程有“地球和宇宙科学”、“环境科学”、“经济地理”等内容，具有专题学习的特征。英国初中地理课程主要讲授区域地理，高中地理课程主要讲授系统地理。加拿大、德国等国家则采用区域学习与专题学习相互结合的结构形式，如表2-2；表2-3。
表2-3 加拿大安大略省高中地理课程组织
年 级 |
课 程 内 容 |
10年级 |
加拿大地理：加拿大发展的地理因素 资源与环境管理 |
11年级 |
社会学科课程：社会问题 文化问题 政治问题 法律问题 经济问题 环境问题（其中环境问题要求能解释环境对经济活动、人口增长、城市化及生活标准的影响） 地球科学课程： 地球的物质 风化和侵蚀 构造与火山作用 构造与地震 资源与环境 海洋 天文观察与宇宙 星与银河系 太阳与太阳系 地球与月球 空间技术 大气 气压与风 蒸发、降水和天气 地球的历史 |
12年级 |
要求学生理解地理学的性质，鉴别人类、地方和资源是怎样相互联系，懂得自然和人文系统必须进入资源管理和可持续发展领域 |
表2-4 德国巴伐利亚州高中地理课程组织
年 级 |
课 程 组 织 |
11年级 |
德国地理：地形和政区划分 德国的自然空间 地理科学理论的形成 德国的经济和社会福利地区 德国在欧洲的地位 家乡地区的结构分析 |
12年级 |
欧洲地理：欧洲概况 欧洲地中海国家的空间利用和结构 阿尔卑斯山地区为旅游地和欧洲的过境区 西欧的经济 地区结构和相互关系 转变中的东欧中部和南部 美国/加拿大——苏联/后继国：比较其他大区 大区域的自然条件 大地区的开发和利用：地理生态问题 城市结构/城市化、变化情况、民族 |
13年级 |
第三世界地理: 热带和干旱的亚热带的自然潜力 社会经济因素的作用 经 济利用的形式及其地理生态问题 地区间的差异、发展的设想 发展中国家在国际国家系统中的地位和关系 南北矛盾 发展策略 援助措施 世界经济次序 亚太地区地理：发展条件和发展途径 亚太地区的自然条件 日本的工业发展 亚太地区的其他发展道路 亚太地区的发展对德国和欧洲的反作用 |
4．地理课程内容以人地关系为主线，以可持续发展为核心
人口、资源、环境和区域发展等问题是世界各国高中地理课程的基本内容，突出人地关系，以可持续发展为核心成为世界各国的共识。英国《国家地理课程标准》列出五大目标，涉及人口、资源和环境等多方面的人地关系问题。美国《国家地理课程标准》中，设计有六大问题和18项标准，有关人口、资源、环境和区域发展方面的内容就占有两大问题、7项标准。两大问题分别是人文系统、环境和社会。7项标准是人口的特征、分布和迁移；地球上文化模式的特征和复杂性；经济互相依赖的形式和网络；人类聚落的发展过程和形态；地球自然和人文系统以及它们的联系和相互作用；人文和自然系统相互作用的结果；变化中的资源的意义及其重要性等。日本、德国、法国等国家的地理课程有关人口、资源、环境问题等人地关系方面的内容都有较大比重。俄罗斯、澳大利亚开设的课程是这方面的典型代表，重在培养学生树立可持续发展观念，如表2-5；表2-6。
表2-5 俄罗斯十一年级（高中）“全球地理”课程内容
序号 |
课程内容体系 |
|
序号 |
课程内容体系 |
1 |
现代全球问题理论和全球地理 |
10 |
全球食品形势 |
2 |
人类全球问题 |
11 |
全球能源形势 |
3 |
生物圈是生物的全球组织 |
12 |
全球资源形势 |
4 |
人类开发地球 |
13 |
全球欠发达国家和地区形势 |
5 |
全球生态 |
14 |
世界海洋问题 |
6 |
大气、水、土壤的污染及其后果，控制污染 |
15 |
国家间与地区间的全球问题 |
7 |
世界各大区域的生态保护 |
16 |
现代的其他全球问题 |
8 |
核威胁与保卫和平 |
17 |
人类全球问题的相互关系和未来的预测及前景 |
9 |
全球的人口形势 |
表2-6 澳大利亚新南威尔士州高中地理课程内容体系
年 级 |
课程内容 |
1 1年级 |
世界中的澳大利亚 总论：澳大利亚环境 澳大利亚人和生物环境 综合：当代澳大利亚 |
1 2年级 |
全球环境 核心主题：自然资源的利用 居民聚落和生活方式 单元供选部分：食物和农业 制造业和技术革命 世界经济发展 濒危的地球 核子时代的世界能源 澳大利亚的近邻 总论：澳大利亚近邻的文化多样性和文化接触 自然资源管理 澳大利亚与近邻关系 单元供选部分：食物和乡村地区城市化 经济发展 濒危的环境 政治紧张 |
【随堂讨论】
（1）列举事项，说明国外地理课程改革共同性，并说明基本原因。
（2）对照我国高中地理课程标准（实验）说明高中地理课程与国外地理课程目标和地理课程内容取向的相同点和不同点。
5．地理课程实施中突出探究式教学
地理课程实施是保证课程目标实现的关键。世界各国都在进行课堂教学改革，在地理教学中注重培养学生能力，突出探究式教学（包括研究性学习），已成为国际地理教学的重要趋势。
日本地理课程实施中的探究式教学
日本为面向21世纪对教育制度进行多方面的改革。在地理课程实施中，提出要重视学习方法指导和解决问题能力培养，并把研究性学习制度化。
研究性学习在日本被称为综合学习。设立综合学习的目的是为了改变知识偏重的倾向，培养学生的自主性和创造性。为了给学校有充分的自主权，并没有规定综合学习内容，让学生根据自己的兴趣选择学习内容，所选内容可包括自然体验、社会体验、观察、实验、体验学习、调查、情报收集、环境教育、福利及健康教育等方面。学生开展综合学习的方式是多样的，可以进行分组学习，也可以不同年龄组进行学习；既可邀请本校教师担当指导老师，也可聘请校外的能人或专家担任辅导教师。日本十分注意对综合性学习的方法指导，如案例2-2。
日本对综合学习的评价要求将评价观念从重视学习结果的评价转移到重视学习过程的评价上来，主要评价学生是否对所学内容感兴趣及关心的程度。评价的方式不由分数决定，可采取写报告、发表作品、参加讨论等形式给予一定评价。综合学习的评价结果不记入学生学习记录簿。
【案例2-2】
关于“身边地区”的研究性学习：野外观察——按以下步骤进行身边地区的调查
（1）确定调查目的：突出地区观察、调查目的和目标，确定调查题目。
（2）准备资料：在实地考察前，利用资料进行调查。地形图、统计、调查报告、历史记录等都是很好的资料。学校、市政府、村公所、图书馆等各处都有这些资料。实际上，与原封不动地利用统计资料的数字相比，把它们制成分布图和图表，更容易理解地区特色。通过新旧地图、平面图、照片等的对比，能充分理解地区变化。
（3）野外观察和访问
根据调查情况，选择访问地点。确定观察和访问的内容及路线，最好制成线路图。在野外观察时，确认事先利用地形图等理解地形、土地利用、聚落、铁路、公路等情况在实际中的状况，并且对地形图上未注明的事项，进行现场走访、确认。
（4）野外观察总结：
利用作业地形图、图表、公布图等资料把调查的资料总结成文。
——日 清水书院版
英国地理课程实施中的探究式教学
依据教师对课程内容及活动的控制程度，英国将教学策略划分为封闭式、引导式和开放式三种类型。开放式教学主要是进行探究式学习。要求学生在教学过程中联系生活实际，开展社区和问卷调查等活动，培养学生解决现实生活中实际问题的能力。英国《国家地理课程》中明确要求14岁的学生要能够利用原始资料和二手资料，使用信息技术，基于地图和图表、航片、统计资料和卫片，选择信息并描述形态和关系，实地素描、绘制剖面图和简单的轮廓图；要求学生在每个学期选择1个或2个研究课题独立或合作完成。通过提出假设、设计实验方案、收集和处理数据、得出结论等步骤，培养学生的创新思维和实践能力。
美国地理课程实施中的探究式教学
美国地理教师在课堂中所用的教学方法是多种多样的，如利用图像系统和心理地图(1)的教学方法、运用实验媒体（包括课堂演示活动和课外实践活动）教学方法、运用计算机多媒体教学方法和案例研究的教学方法等。
案例研究就是一种探究式教学方法，一般是针对一个较为典型的地理问题进行研究。如选定一个区域进行实地调查或通过互联网获取区域信息，通过模拟的游戏对某种地理过程进行重现等。
在美国，案例研究的探究式教学方法运用较为普遍，案例2-3是美国地理教师关于“使我们的环境更加舒适：探索全球相互依赖性”课题的教学设计，我们从中可以了解美国地理课程实施中的探究式教学的一般特点。
【案例2-3】
美国地理课堂中的探究式教学设计
主题：使我们的环境更加舒适：探索全球相互依赖性
展区：空间认识
水平：中学（6-9）
和地理课程标准的关系：
标准1
能够以空间的视点为基础进行信息的收集、处理和表示，知道如何使用地图等地理的表现工具和技术
标准2
把人、场所、环境有关的信息进行组织化，能在头脑中形成地图
标准3
对地球上的人类、场所、环境的空间结构进行分析的方法
概述：
在这节课里，学生会加深他们对于形成一个相互依赖的全球共同体的一些不利的因素有一个更深的理解。为了达到这个目的，学生就会开展通过展区1空间认识的旅行，通过看世界阅览器预测呈现的因素之间的可能的联系。然后收集一个洲里的某一个地区的信息从而对该地区进行评估，然后写出该地区所需要的而其他的地区可以提供的名单。最后学生会写一个报告，在该报告中包括他们对所选择的洲的关注、该洲的需求等以分享他们对于全球相互依赖性的理解。
目标:
学生能够探究独立自主和相互依赖的基础;
学生会使用一些技能以收集信息，推测可能的结果然后作研究;
学生会写一个口头的演讲稿，用具有说服力的证据（视觉的和阐述性的）来阐述他们对本课的理解。
具有导向性的问题：
人口增长、语言、生物种类和数量、表面温度、日照时间和宗教等因素是怎样影响一个地区的需求以及和其他地区保持相互依赖的能力的？
如果一个地区想和其他的地区保持更紧密的联系，应该考虑那些因素？
讨论：
为了了解学生的已知以及激发学生的求知欲，问学生关于语言和宗教是怎样影响一个地区和其他地区合作以满足他们的需求的看法。还可以就日照时间、森林覆盖率和人口增长问学生相同的问题。然后让学生进入展览馆，点击展区1并找出世界阅览器。做完这些之后，让学生通过点击世界阅览器进入程序并开始虚拟旅行以熟悉这个展区所涉及的6个主题。讨论不同的因素是怎样影响一个国家的需求的？
任务：
通过小组活动作一个报告其中包括视觉的和书面的材料，用来和他们的同学分享交流关于一个地区独立自主和相互依赖的基础。
学生小组首先要推测一个地区成为全球共同体所要考虑的因素。当对一个地区的资产和潜力作了评估之后，学生们就可以一起收集关于一个地区实际的进口和出口、生活水平、区位以及关于经济繁荣环境优美方面的资料。学生可以通过使用 网站收集信息。
最后的报告应该包括他们的预测以及理由，以及就所选地区创造一个反应所收集的数据的现实的图画。
活动：
1.当学生参观完世界阅览器的展览并填完明信片后，让返回到开头并记录关于所选地区的信息，比如他们应该收集关于他们那个地区的“人口增长、语言、生物种类、表面温度、日照时间和宗教等。”
2.当他们收集完数据后，让每组预测所选地区的利弊以及需求。学生要注意所选地区的潜在的资产－有助于促进一个地区经济、工业和环境可持续发展的因素。学生可以推断由于人口或者经济的增长导致一个地区可能产生的问题。最后，让学生推测在他们那个地区哪种货物最多并能出口贸易进入国际市场。学生可以写下他们的推测，然后比较他们的推测和实际发现。
3．为了作比较，学生可以通过网络 收集所选地区的资料。
学生会收集到关于一个洲的资源、它的实际出口和进口、生活标准方面的资料和文件，以及其他可以帮助他们描述他们所选地区的数据。
评估：
最后，学生小组会作一个班级报告以展示他们学习过程的每一步——他们的推测、数据的收集以及对数据的分析、形成一个美好的全球未来所需要考虑的一些因素等。该报告和资料可以按照学生推测的清晰度和深度以及通过我们的网址收集的支持和反驳的证据的质量进行评估。
拓展：
以班级为单位，让学生根据所收集的资料画一副世界地图用箭头展示洲际之间的相互依赖性。
让学生比较自己制作的洲际相互依赖图和通过从网上（nationalgeographic.com）获得的政治地图，比较过程中注意社会因素对全球化的影响比如政治领导、经济、同盟和历史。
让学生使用国家地理新闻网址收集关于洲际关系的资料，并和原始的洲际关系图进行比较。注意将来可能出现的一些问题以及通过理解全球相互依赖性避免更多冲突的可能的方法。
地理课程在求真-致用-启智-向善趋美的历史演进过程中，其课程知识的意义与价值虽然遭受过蒙蔽和扭曲，但却不断开掘，日渐丰富，日趋向好；地理课程知识型态也在开显与退隐，成型与异化，建构与解构中逐步科学化；地理课程学习方式不仅一直致力认识世界、理解世界、建设世界方法的科学性与先进性，也越来越关注知识解释的道德性与伦理性，强调知识获取与素质积淀的关系。
梳理和探究国外地理课程发展，正是为返回当下我国基础教育地理课程改革这个核心问题奠定基础。相比国际地理课程，我国地理课程知识仍存在较大的滞后性，课程内容脱离学生现实生活，地理学科本身所具有的价值体现不足等。审思地理课程知识范式演进利弊得失，统整地理课程知识价值取向，对我国现有地理课程知识范式在伦理反思和伦理辩护下进行理性重建，这是亟待我们去做之事。
参考文献：
1.钟启泉编著. 现代课程论［М］.上海：上海教育出版社，1989:6.
2［美］杰弗里·马丁著. 所有可能的世界 地理学思想史［М］.上海：上海世纪出版集团,2008:22-30.
3.教育部《基础教育课程》编辑部编写. 中学新课标资源库地理卷［М］.北京：北京工业大学出版社，2004:52-53.
4.张华夏著. 物质系统论［М］.杭州：浙江人民出版社，1987:3.
5.钟启泉编著. 现代课程论［М］.上海：上海教育出版社.1989，4:10.
6.［英］R.J.约翰斯顿著. 地理学与地理学家［М］.北京：商务印书馆，1991:48.
7.［美］约翰·杜威著，王承绪译. 民主主义与教育［М］.北京：人民教育出版社.2010，3:227
8.［捷克］夸美纽斯著. 傅任敢译. 大教学论［М］.北京：人民教育出版社，1984:230-237.
9.［英］R.J. 约翰斯顿著. 地理学与地理学家［М］.北京：商务印书馆. R. J. Johnston .GEOGRAPHY AND GEOGRAPHERS. Edward Arnold ltd. London，1991:54.
10.王爱民编著. 地理学思想史［М］.北京：科学出版社，2010:174.
11.［英］R.J.约翰斯顿著.地理学与地理学家［М］.北京：商务印书馆.1991:48
12.［美］约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育［М］.北京：人民教育出版社，2010:228.
13.［美］约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育［М］.北京：人民教育出版社，2010:227.
14.［美］约翰·杜威著,王承绪译.民主主义与教育［М］.北京：人民教育出版社，2010:230.
15.项贤明著. 泛教育论——广义教育的初步探索［М］.太原：山西教育出版社.2009，9:41
16.钟启泉编著. 现代课程论［М］.上海：上海教育出版社，1989:27.
17.江山野编译. 简明国际教育百科全书·课程［М］.北京：教育科学出版社，1997:401.
18.［美］布鲁纳著. 教育过程［М］.北京：文化教育出版社，1982:39.
19.王 民主编. 国外地理教育动态［М］.北京：北京师范大学出版社，2001:2.
20.21.国际地理联合会地理教育委员会. 地理教育国际宪章［J］.地理学报，1993(4):289.
22.陈 澄，樊 杰主编. 普通高中地理课程标准（实验）解读［М］.江苏教育出版社，2003:12.
