第一节 地理学习动力概述
关键词：◆地理学习动力 ◆认知内驱力 ◆自我提高内驱力 ◆附属内驱力
一、地理学习动力的基本内涵
研究个体行为的原因，通常会涉及两个问题：一是行为的指向问题，即引起个体指向某一特定目标的原因是什么；二是行为的持续问题，即引起个体坚持追求此目标的原因是什么。这两个问题都涉及行为的动力问题。[1]关于动力的概念存在不同的理解。从哲学角度看，动力是事物内在的矛盾运动。在《辞海》中，“动”的基本含义是“起始、发动”；“力”的基本含义是“凡能使物体获得加速度或者发生形变的作用都称为力。”[2]从西方心理学角度看，“动力”一词往往含有力、能量和活动的意义。“动力”的英文词是“Dynamics”，含有力（force）和活动(activity)两个概念的意义，可包括所有决定有机体行为的潜在因素，如驱力、本能、希望等。从中可知，无论中外，“动力”的本义都是使机械作功的各种作用力，引申义为推动活动、工作、事业等前进和发展的力量。
学习动力是指学习者自身所具有的学习能量，是推动学习者进行学习活动的内部力量。学生的学习动力是一个由情意性动力与认知性动力相互交织而成的动力系统，学习需要、学习期待是学生的情意性动力系统，包括学习者的学习兴趣、学习动机、学习情绪情感以及与之相关的性格、气质等各种情意性因素。认知性动力系统，即学习操作系统，由地理智能素质和地理行为素质构成，地理智能素质又可分为基本能力和特殊能力，基本能力包括学习者的观察力、记忆力、思维力、想像力、创造力等，特殊能力如制图、操作、表演、绘画等能力；地理行为素质主要包括学生对环境的认识、处理、评价能力和与环境交往中所表现出来的适应、选择能力。[3]学习动力是学生学习的内部激励系统，如果一个学生认为自己对所从事的学习活动有充分的能力并对自己如何完成这一活动有高度的自主权，这个学生很可能在这一活动中表现出强烈的内在动机。[4]学生就会卷入所谓的“流”中，高度专注于所从事的活动，甚至忘记了自我的存在和时间的流逝，根本不需要外在激励。
梅里尔·哈明（美）博士曾经概括出了富于动力课堂的五种特质：清晰的尊严感——不管有没有天赋，学生们都昂首挺胸，大胆地发表意见，显得自信、无忧无虑;流淌着轻松的活力——学生显得生机勃勃、有活力、健康。所有学生都忙碌着、参与着；自主性——学生们做出恰当的选择，主导并约束自己，持之以恒地自愿学习，没有被逼迫学习的现象；集体感——共享合作、相互依赖、亲密无间。学生们彼此支持，也支持老师，没有对抗和拒绝；觉察——学生是机灵又富于创见的，他们知道自身和周遭正发生的一切，能驾驭自己的思想和情感，也能适应周围人群的思想与情感。
二、地理学习动力激发意义
《地理教育国际宪章》说：“地理教育为今日和未来世界培养活跃而又负责任的公民所必需，地理在各个不同级别的教育中都可以成为有活力、有作用和有兴趣的科目，并有助于终身欣赏和认识这个世界。”[5]地理即“地球描述”。古希腊、罗马地理将自然界看作一个有机的整体——地球家园，出于对地球家园的好奇心与探索兴趣，围绕“它在哪里？”“它是什么样子？”“它意味着什么？”等地理问题展开描述。100年前，蔡元培就在其《对于教育方针之意见》中高度赞誉了地理教育“五育兼具”的特点：“……地理，实利主义也。其所叙述，得并存各主义。……地理之险要及战绩，军国民主义也；记美术家及美术沿革，写各地风景及所出美术品，美育也；记圣贤，述风俗，德育也；因历史之有时期，而推之于无终始，因地理之有涯涘，推之于无方体，及夫烈士、哲人、宗教家之故事及遗迹，皆可以为世界观之导线也。”[6]地理教育专家也说：“地理兼具自然美、社会美、科学美、艺术美、形式美等丰富生动之美，有利于教师从审美化的角度把握教学内容，实施教学，使学生在审美状况中获得知识、开发智力、提高能力，同时陶冶审美情感，提高审美能力，促进其素质的全面和谐发展。”[7]
然而，中学地理课堂却遭遇学生地理学习动力不足的尴尬。中学生说：“地理本身是充满兴趣的，但变成学校的科目就索然无味了。”[8]地理教师说：“地理太难教了，老师讲的大汗淋漓，学生听得一头雾水，考试成绩一塌糊涂。”[9]高考评价者说：“地理是高中文科教学中难度较大、高考中容易失分的学科，是制约文科综合总成绩的瓶颈。”[10]中学生地理学习兴趣调查报告说：“地理常常被学生列为不喜欢的学科，学生的地理学习兴趣呈现出小学→初中→高中逐级递减的态势。”[11]大学专业兴趣调查报告说：“在中国，很多地理专业的学生并非主动选择地理学专业，而是在高考志愿调配过程中被动进入这个专业。”[12]“有89.9%的人都是通过服从志愿进入地理系的，他们一般是带着迷惘和无奈开始大学的学习。”[13]
我国地理课程之所以遭遇学生地理学习动力不足的尴尬，除了国家政策因素和社会、家庭因素外，其深层原因还在于地理课堂教学效益低下与学生地理学习兴趣低落的恶性循环所致。正如林培英教授所言：“教师是如何教，学生是如何学的？高考后，学生头脑中大量的地理知识流向如何？若干年后，这些学生的地理知识还保留多少？他们在中学所受的地理教育，在其工作、学习、生活中有多少和有什么样的作用？”[14]这一连串发问提醒我们，正是地理课堂教与学的本质问题没有搞清楚，才造成了课堂教学动力不足与课堂教学效益低下的恶性循环，这个恶性循环又是我国地理课程地位不稳定的深层原因。夏志芳教授从三个方面分析了地理课堂教学动力不足的原因：一是教师照本宣科，讲解枯燥，脱离实际；二是教学要求过分强调知识记忆，对地理学习智力价值的挖掘严重不足；三是教学手段单一陈旧，学生不能直观感受丰富多彩、千变万化的地理事物。[15]
因此，我国地理新课程对教学动力问题更是表现出史无前例的关照。新课程地理教育观认为，接受地理知识是一个终身的过程。地理学除了要向学生传授基本的地理事实、概念、原理等知识外，更重要的是要培养学生的地理学习兴趣、学习能力和地理科学观念。[16]只有当学生真正爱学地理、会学地理了，他们才会把地理学习看做是一种精神享受与终身发展的需要。因此，那种过分依赖于书本以及教师讲授来学习地理的局面，不能再继续下去了！[17]地理新课程不仅将“初步形成对地理的好奇心和学习地理的兴趣”[18]、“激发探究地理问题的兴趣和动机”[19]置于初、高中情感态度价值观培养目标的首位，与以往诸时期地理课程标准（教学大纲）仅在“教学方法”或“教学目的”条目对教学动力问题予以关注不同，初、高中地理课程标准在“课程理念”、“课程目标”、“实施建议”、“评价建议”、“教材编写建议”诸条目都对教学动力问题给予关照与强调，课堂教学动力问题居于我国地理新课程教学的导向地位并具有终极价值。
【学习卡7-1】
新课程地理教育观认为，接受地理知识是一个终身的过程。地理学除了要向学生传授基本的地理事实、概念、原理等知识外，更重要的是要培养学生的地理学习兴趣、学习能力和地理科学观念。只有当学生真正爱学地理、会学地理了，他们才会把地理学习看做是一种精神享受与终身发展的需要。 摘自：陈澄,范杰.普通高中地理课程标准(实验)解读[M].南京:江苏教育出版社,2003:31. |
三、地理学习动力的主要类型
“需要是地理学习的原动力。”[20]因为它激发了学生地理学习的情感联系网络。在地理教学过程中，地理学习需要可主要分为认知需要、社会需要和情感需要三种基本类型。分别对应着学生主体性动力的三种基本成分，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。教师一定要不断引导学生产生新的地理学习需要，方可保持地理学习动力的永不枯竭。
（一）认知内驱力
认知内驱力来源于人的认知需要。认知需要的起源是天然好奇心和问题探究的倾向，直接指向学习任务和学习目标，是学生学习中最稳定、最重要的内在动力因素，它会促使学生为理解周围的世界而持续深入的学习。地理学习的认知需要是指了解与理解地理事象、阐述与解决地理问题的需要，如了解异域文化的需要、熟悉生存环境的需要、领略地理风貌的需要、解决地理问题的需要等。[21]认知内驱力把求知作为目标本身，是指向学习任务或学习目标的动力。当学生处于认知冲突或认知失衡状态时，心理张力造成的紧张状态会使学生努力尝试调运已有认知结构去同化或顺应新知识与新经验，以回归认知平衡，这即表现为一种认知内驱力。
通常情况下，决定认知内驱力大小的关键在于确定学习任务的难度，而前提则是明确学习任务的“问题空间”。所谓“问题空间”，是指教师需要明确学习者已知是什么，未知是什么，从已知到未知之间有哪些障碍需要克服，有哪些通道可以行走等。[22]教师作为学生学习的条件性动力因素，其作用就在于通过调运主体适应机制，遵循量力性教学原则，将学习任务难度置于学生最近发展区的第二水平，使学习任务的问题空间达到最佳挑战性，让学生在适度压力下产生认知内驱力。
【案例7-1 】如何在沙漠、孤岛上获取淡水资源？
◇学习任务1◇ 如何在沙漠、孤岛上获取淡水资源? ◇学习任务2◇ 一帮海难幸存者被困在太平洋上位于15°S一个被汹涌波涛包围的小岛上，岛上海风盛行但下雨很少，地下水矿化度很高，淡水，尤其是可饮用淡水十分匮乏。他们发现有一架风车，有一套抽取深层井水的传动装置，还有一些铜管等，请思考如何利用岛上现有条件获取淡水？ 针对学习任务1，学生虽然讨论热烈却信马由缰，也得到了很多方法，比如开挖地下水、凝结大气中的蒸汽等，但是都比较简单肤浅，只停留在地理原理和规律的认知层面。针对学习任务2，学生通过激烈紧张的探究讨论，最后形成了探究成果：深井地下水矿化度很高，故不能直接饮用，可利用盛行的东南信风驱动风车，风车产生的动能通过传动装置抽取深井地下水，铜管里循环流动着温度很低的地下水，将东南信风含有的大量水汽在冷却的铜管表面凝结成水珠，收集水珠可作为淡水来源。[23] |
【案例分析】
课堂教学本质上是一种智力生活，认知内驱力是学生地理学习的核心动力。教师要善于激发学生的认知内驱力，引导学生进入深层次的地理学习。对比两则案例可知，运用主体适应激发学生认知内驱力的机制表现在以下几点：
1.学习任务有价值
这有助于唤起学生对于学习任务的好奇心。比较可知，学习任务2的问题情境由于有了故事背景作情境，学生很快就产生了探究兴趣，因为来自生活中的地理问题更能让学生体会到地理学习的意义与价值。
2.问题难度达到最佳挑战性
一般来说，问题空间过小（未达到最近发展区的第二水平）或过大（超过了最近发展区的第二水平），都不足以有效引发学习动力。问题空间过小，需要教师通过实施增添教学难度的“行动支架”，以激发学生的认知好奇心；问题空间过大，说明从已知到未知的距离较远，这就需要教师实施填补认知空隙的“行动支架”，引导学生的学习。例如，学习任务2难度逐级增加却有前后递进层级的问题链的设计，既增加了问题的探究难度，也有助于学生“按图索骥”，找到问题解决的思路与线索。
3.问题空间清晰而不模糊
问题空间除了大和小的区分外，还有清晰和模糊的差异。有时候问题空间小但是模糊，解决起来比问题空间大但是清晰更困难，因此，具有最佳挑战性的学习任务应是问题空间具体而清晰的。学习任务1的问题情境就属于问题空间小但是模糊的一类，学生的讨论成果与学习收益显然是低下的。学习任务2的问题情境通过一系列条件的给定，使问题更加明确具体，也更适合中学生“好奇、质疑、探究、敏感”的认知心理和学习个性，有益于讨论的集中深入且富于成效。
（二）自我提高内驱力
自我提高内驱力来源于人的社会需要，是指个体的那种因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。[24]地理学习的社会需要是指学生为避免考试失败带来的责罚、社会地位、社会自尊的丧失而努力学习来取得好成绩的需要。社会需要显然是一种外部动机，不如认知需要对学习的推动作用稳定和持久，但是，“对于青少年来说，最为重要的却是集体活动和建立人际关系。”[25]
心理学研究可知，学生总是对于能胜任的工作和学习越来越感兴趣，并在取得成就的过程中获得真正的满足。学会交往合作，学会共同生活也是人类适应21世纪生活的四大知识支柱之一。[26]因此，满足学生社会交往、人际互动的需要也必然是地理课堂教学的重要目标之一。教学中充分利用学生的上进心和责任感激励学生的内在学习动机，并用教师的期望、热情与活力唤醒学生的激情、活力与成就感，使其学习动力增强，提高学习效率。
【案例7-2 】 我来过把老师瘾
今天的“我来过把老师瘾”活动是讲热力环流的三种表现形式。上课铃一响，便跑上来一个女生，我一看，是一个说话特别拖拉又不善表达的学生，为了节约课堂时间，便脱口而出说：“你不用三个问题都讲，讲一个代表性的，比如城市风。”她一下子局促不安起来，结结巴巴、语无伦次的勉强讲完就低着头下去了。整一堂课她都没再抬头。课后我走到她跟前，看见她在哭泣，她说：“为了讲清楚这三个问题，我准备了好长时间，本来想会给大家带来一个惊喜的……” 摘自：一位中学地理教师的教学日志
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【案例分析】
让生活失去色彩的不是伤痛，而是人际的冷漠与疏远；让脸上失去笑容的不是磨难，而是禁闭心灵的缄默；教育无小事，珍惜学生的心灵渴望，让他们时刻拥有“我能行”的成功体验。结合上述案例可知，激发学生自我提高内驱力的机制表现在以下几点：
1．创设“开放、包容，严谨、自我监控反思”的教学环境
使学生在既民主自由又具有适度压力的教学空间里进行高智力的创造性学习。
2．即时评价
通过即时的反馈评价诊断学生的学习质量，引导学生的学习方向。学生即使错了，也知道错在哪里，和为什么错在这里，在“尝试”与“错误”中一步步接近地理真知，并体验到学习的过程与求知的方法。
3．中肯评价
教师评价既中肯、公正、客观，又积极正面、宽容错误、鼓励创新，从而使学生大胆自信的发表观点，陈述见解，潜能、个性和创造性得以尽情释放，学习能力与学习意愿得以发展。
（三）附属内驱力
附属内驱力源于人的情感需要。地理学习的情感需要既不是指向学习任务和学习目标，也不是指向自我地位的提高，而表现为学生对教师、家长和同伴在感情上的依附，学生将努力学习所获得的成就看作是从教师、家长和同伴等重要他人那里获得赞许和认可的手段。附属内驱力多源自于无形无影却又无处不在的“潜在课程”(“隐性课程”, hidden curriculum)。学生与学生之间的相互影响，教师的语言、态度，甚至动作、眼神对学生产生的影响，诸如此类，都不是主观计划和能动地去控制的，而是在课堂教学情境中，随着课堂的互动和环境的变化而自然生发的。[27]如果说“潜在课程”是“春雨”滋长了学生的情感动力，那么主体适应就是孕育“春雨”的“春风”。教师通过适应性交往，能够直接进入学生的情感世界，整个儿地接受学生的种种情感，并将真诚、信任、关爱、理解、包容作为师生关系的基本要义，通过语言、态度、动作、眼神来表达对学生的尊重、期望与信任，从而唤醒学生的情感动力。
【案例7-3 】 “我看到的是一滴眼泪”
一位教师在引导学生认识“节约用水，保护水资源”的重要性时，设计了如下教学环节：视频展示“节水标志图”，让学生讨论节水标志的含义。对于富有美感而又形象的节水标志，学生观察得较仔细，讨论也积极：有的说绿色的圆圈表示地球，有的说白色部分像一只手托起一滴水，有的说手像一条蜿蜒的河流，有的说水滴犹如掌上的明珠，我们要珍惜……教师微笑，频频点头， “还有什么要说的吗？”教师继续鼓励着。“老师，我看到的是一滴眼泪滴进了河里！”一位一直没有发言的男生受到鼓励，大胆说出他的想法，满怀希望得到老师的表扬。遗憾的是，老师很快否定了他的说法，继续着他的新课。而这位好不容易才鼓起勇气想在课堂上表现一下的男生，像霜打的茄子—— 蔫了！ 摘自：化尴尬为精彩——巧妙处理课堂上“非预设生成 ”案例分析[J].中学地理教学参考.2008,1-2:56 |
【课堂讨论】
如何帮助案例中这位教师改善一下反馈方式，以激发学生的附属内驱力？
【案例分析】
我国地理教学传统的课程目标或教学目标主要表现为“外铄性”教学目标，而不是“内发性”教学目标。由于忽视学生的主观需求，因而无法使学生在心理上对知识形成主观价值感，课堂教学效果自然就无法彰显。新世纪以来，我国地理新课程着眼学生作为“整体的人”的发展，构建了以知识与技能为基础目标、过程与方法为关键目标、情感态度价值观为终极目标的新课程目标体系，课程目标呈现出适应个人成长与社会生存两方面需求发展的趋势。案例中短短的一个插曲，引人深思：作为教师，不能因为学生的回答超出自己心中的标准答案，就不加分析地草率加以否定，而应该站在学生的角度，挖掘学生回答中的合理因素，运用适当的评价进行引导、升华。例如，面对学生“我看到的是一滴眼泪”的新奇想法，教师可因势利导，进一步听听这个学生的解释，或许会听到更精彩、神奇的想法。如果教师的思维足够敏捷，也可以联系教学内容巧妙应答：“假如我们人类不合理利用和保护地球上宝贵的水资源，也许地球上最后一滴水是我们人类的眼泪！”这样处理，学生肯定会很开心，因为这样不但保护了学生的自尊，还会激发起他们积极探究的欲望，培养他们求新求异的思维习惯和创造能力。相反，如果学生在课堂上一次又一次遭受失败，或许就再也没有勇气在课堂上质疑了。[28]
由上述案例可知，激发学生附属内驱力的机制表现在以下几点：
1．教师拥有激励性人格
在课堂教学过程中，学生附属内驱力的激发关键在于教师的激励性人格，如热情、丰富多样、热心和幽默等，这些特征可以帮助学生获得和保持求知的热情。教师与学生之间关注和理解的情感表达、心理相融的表现程度决定着学生附属内驱力的大小；教师的学法指导、成功期望，也会使学生乐意付出更大的努力和毅力投入学习活动。
2．洞察学生的成长需要
研究表明，学生的地理学习动机状态差异是很大的，既有追求地理科学真知的“主动型”，又有追求优良成绩的“认真型”，当然，也有为获得教师、家长、同伴等重要他人赞许和表扬而学习的“情绪型”、“被动型”和“对付型”等。[29]教师要依据学生当前的动机状态，采取适应性的动机策略。
3．正确处理师生之间的人际关系
师生之间的交往互动不同于世俗的人与人之间的关系，而是包含着教育的责任和目的的，我们需警仿那种将师生关系庸俗化的作法。正确的做法是既要能够消除学生压抑的情感、紧张或不安的情绪，还要进一步培养学生学习的态度、责任和自我方向感。
4．根据学生的成长需要作出恰当的反应
学生的学习情绪与动机状态是随着课堂的互动和环境的变化而不断改变的。这就需要教师在观察、倾听、接纳学生时，必须洞察学生的成长需要，通过负责任的反馈行为来满足他们的成长需要，哪怕是一个表情，一个眼神，也是从学生的成长需要出发而作出的反应。
（四）地理学习动力类型之间的内在关系
1.三类动力的协调统一
关于三类动力的关系，认知心理学家皮亚杰（Piaget）认为，个体对环境的适应是儿童认知发展的内在动力，并指出：“情感与智力的功能均源于同化与顺应的不平衡，情感提供能量以发挥作用，而认知为这种能量提供了一个结构。”他还以个体内情感、直觉性情感、规范性情感、理想主义情感和感知运动智力、前运算表征、具体运算思维、形式运算思维相匹配，提出了个体智力与情感平行发展的理论。[30]认知心理学家奥苏贝尔（Ausubel）也强调，“过分夸大动机的作用，或是割裂认知因素研究动力是一种片面的态度。认知因素能影响学习保持的本身，而动机变量便不能影响有意义学习的保持本身。”埃[31]利奥特·艾斯纳（Elliot Eisner）也非常确信的宣称，如果我们关注人的发展的话，认知发展和情感发展是不可分的，因为“没有任何一种认知活动不是情感活动”。[32]人本主义心理学家布朗（Brown）在《人性教育》一书中也指出：“缺乏情意的教学活动，不会使学生产生知识的学习；同理，缺乏心智活动的教学，也不能激起学生的意志与感情，正确的做法则是寓情意教学于认知的“融合教育”。[33]
2.认知性动力是核心
课堂教学动力本质上是一种合力，是认知性动力与情意性动力协调统一的结果；但作为非常理性的教学活动，认知的原因是核心的。[34]因此，课堂学习动力的所有类型中，认知内驱力无疑是核心动力，地理课堂教学效能的高低，从根本上来说取决于认知内驱力的大小。因此，我国教育心理学家皮连生明确指出：“认知内驱力是内在动力和核心动力。”
【课后作业】
1.解释地理学习动力的含义及其教学意义。
2.举例说明地理学习动力的基本类型。
3.收集地理教学实践中运用心理学知识激发学生地理学习动力的案例。
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